Graphic Novels, kirchengeschichtsdidaktisch

Andere Schreibweise: Comic; Comic Book; Geschichtscomic

Eva Stögbauer-Elsner

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400061

Landläufig gelten Comics als beliebte Lektüre bei (männlichen) Kindern und Jugendlichen, wenn auch die empirische Datenlage dazu recht dürftig ist (vgl. Pohl-Otto, 2022, 80-92). Große Popularität genießen Mangas, Disney-Comics wie Mickey Mouse und Superhelden aus dem Hause Marvel (Black Panther, Spiderman) oder DC (Batman, Superman), wobei vor allem die filmischen Adaptionen ein breites Publikum erreichen (vgl. u.a. www.faz.net/aktuell/wirtschaft/schneller-schlau/manga-immer-staerker-im-comicmarkt-us-klassiker-dominieren-kino-19096565.html). Dazu passend verzeichneten laut dem Branchenblatt „Buchreport“ Comics, insb. Mangas, im deutschen Buchhandel 2022 einen Umsatzrekord (www.buchreport.de/news/bildergeschichten-verzeichnen-rekord/). Dem Kinder Medien Monitor 2023 zufolge lesen 65 % der befragten Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren mindestens einmal pro Woche Zeitschriften, Magazine und/oder Comic(hefte) (vgl. KiMMo, 2023, 65). Ob Heranwachsende auch die Untergruppe von Comics lesen, die als Graphic Novel (in sich abgeschlossene Geschichte, die nicht seriell als Comicheft erscheint) bezeichnet werden, lässt sich aus gängigen Lesestudien nicht ermitteln.

Wurden Comics gesellschaftlich und pädagogisch zunächst als Trivial- oder sogar Schundliteratur abgewertet, näherte man sich diesem Genre in den 1970er Jahren langsam an (vgl. Ammerer, 2022, 160-164): Nachdem der französische Literaturwissenschaftler Francis Lacassin 1971 forderte, den Comic als „Neunte Kunst“ anzuerkennen, hat dieser mittlerweile Einzug in den Bildungskanon bis auf Ebene der Lehrpläne erhalten. Cartoons und Comics genießen inzwischen öffentliche Präsenz, wie bspw. die Bildergeschichte „Everything‘s Relative“ des US-amerikanischen Comickünstlers Jordan B. Gorfinkel im Jüdischen Museum München (vgl. https://blog.juedisches-museum-muenchen.de/neues-von-cartoonist-jordan-b-gorfinkel/). In Deutschland wurde die öffentliche Diskussion u.a. durch das Erscheinen des Holocaust-Comics „Maus“ von Art Spiegelman angestoßen: Darf die → Schoah im Comic dargestellt werden? Handelt es sich dabei nicht um eine Verharmlosung und Trivialisierung des realen Schreckens? (vgl. Frenzel, 2014, 30) Mittlerweile werden verschiedene sog. Holocaust-Comics selbstverständlich in der Bildungsarbeit (→ Erinnerung/Erinnerungslernen) eingesetzt. Geschichtscomics – also „Comics, die sich auf Geschichte beziehen oder Geschichte zum Inhalt haben“ (Pandel, 2010, 349) – bilden einen eher kleinen Teil des Comicuniversums. Auffällig oft wird dabei die jüngere und jüngste Geschichte thematisiert (Erster Weltkrieg, Weimarer Republik, Nationalsozialismus [→ Kirchen im Nationalsozialismus], Holocaust, Zweiter Weltkrieg, DDR [→ Kirchen in der DDR], Nahostkonflikt, → Flucht und Migration, kirchengeschichtsdidaktisch); zudem erscheinen kontinuierlich (auto-)biografische Graphic Novels, die das Leben bekannter historischer Persönlichkeiten oder dasjenige der „kleinen Leute“ dokumentieren. Innerhalb dieses Bereichs finden sich auch Comics mit christentumsgeschichtlicher Thematik, wobei eine Tendenz zu hagiografischen (→ Heilige) Inhalten erkennbar ist, also zu den „großen“ Personen der Kirchengeschichte (z.B. → Luther, Martin).

Ob und inwiefern Heranwachsende das Subgenre Geschichtscomic lesen, ist nicht zu ermitteln. Denkbar ist, dass in später Kindheit und im Jugendalter Biografien gleichaltriger Personen (z.B. Anne Frank, Malala Yousafzai), die zumeist auch in Comicform vorliegen, gelesen werden. Ebenso ist die Frage nach dem Einfluss von Comics auf das geschichtliche Denken (→ Geschichtsvorstellungen) oder das → Geschichtsbewusstsein von Heranwachsenden empirisch kaum zu eruieren (vgl. Gundermann, 2017a, 76). Comics und vor allem Mangas werden als Unterhaltung mit emotionaler Involviertheit im privaten (Freizeit)Bereich gelesen. Dieses Genusslesen Heranwachsender unterscheidet sich deutlich von einer „Pflichtlektüre“ im schulischen Kontext, die von unterrichtlichen Intentionen und einer bestimmten Didaktisierung geprägt ist. Comics in der Freizeit zu lesen, heißt nicht zugleich, Comics bzw. Graphic Novels mit Fachvokabular beschreiben, analysieren und einordnen zu können. Diese Kompetenzen gilt es zu erwerben und im Unterricht zu fördern (vgl. 3).

Im Folgenden werden Comics/Graphic Novels aus kirchengeschichtsdidaktischer Perspektive und damit als gezeichnete und erzählte Geschichte beleuchtet (→ Kirchengeschichte, Literatur als didaktischer Zugang); für eine detaillierte Darstellung des Begriffs, der Gattung und Konventionen sowie der Historie des Comics im Allgemeinen vgl. → Comic (Brinkmann, 2016) sowie in Auswahl Abel/Klein, 2016; Gundermann, 2017a; McCloud, 2001; Schikowski, 2018; zu Comics im Religionsunterricht vgl. Pohl-Otto, 2022. Zur Fachsprache des Comics vgl. das angefügte Glossar].

Als „sequenzielles Erzählen“ (McCloud, 2001) vereint der Comic zwei Zeichensysteme, nämlich Bild und Text, die material gleich, vielschichtig miteinander verwoben und simultan wahrzunehmen sind. Bei einem (Kirchen-)Geschichtscomic handelt es sich also um eine ikonische → Geschichtserzählung, die auf den Geschichts-Imaginationen ihrer Szenaristen und Zeichnerinnen bzw. Autorinnen und Autoren basiert (vgl. Mounajed, 2009, 197). Graphic Novels zeigen nicht „die“ historische Wirklichkeit (→ Kirchengeschichte), sondern perspektivische Wahrnehmungen und Sichtweisen, die durch Standort, Interessen und Intentionen (u.a. in religiöser Hinsicht) der Produzenten geprägt sowie durch ästhetische Strategien gebrochen sind (vgl. Bergmann/Schneider, 2010, 236): So prägt bspw. der Zeichenstil massiv die Atmosphäre seiner Narration (z.B. Düsternis). Wie bei einem historischen Roman oder Film (→ Film, kirchengeschichtsdidaktisch) wird eine vergangene Wirklichkeit inszeniert: Diese „Inszenierung“ von (Kirchen-)Geschichte erfolgt im Comic mittels ästhetischer Gesetze und ist auch anhand ästhetischer Kriterien zu beurteilen, weshalb bei der Analyse eines Comics gestalterische wie erzählerische Prinzipien leitend sind (vgl. Schikowski, 2018, 22;24). Außerdem ist zu bedenken, dass (biografische) Geschichtscomics als ein narratives Medium des Erinnerns und Aufarbeitens historische Situationen und Geschehnisse aus der begrenzten, mitunter parteiischen Perspektive einer Figur darstellen (→ Biografie/Lebensgeschichte/Lebenslauf).

Der Sammelbegriff „Geschichtscomic“ wird unterschiedlich differenziert und typisiert (vgl. Dolle-Weinkauff, 2014; Gundermann, 2017a; Mounajed, 2009; Munier, 2000; Pandel, 2010); ein einheitliches Kategorisierungssystem liegt nicht vor. Hilfreich erscheint in Anlehnung an Mounajed die Unterscheidung zwischen Geschichts-Sach-, Roman- und Fantasie-Comic: Während im Sach-Comic real-geschichtlich, basierend auf anerkannten Konstruktionen vergangener Wirklichkeit von historischen Ereignissen, Situationen und Personen bildlich erzählt wird, ist der Roman-Comic in einem bestimmten historischen Kontext verortet und lässt fiktive Figuren an diesen Ereignissen und Situationen teilnehmen, ohne kontra-faktisch zu erzählen. Der Fantasie-Comic arbeitet mit historischen Partikeln, erzählt aber eine Fantasiegeschichte wie in „Asterix“ (Mounajed, 2012). Im Weiteren sind Comic-Reportage und Comic-Biografie bzw. -Autobiografie zu unterscheiden (vgl. Hangartner, 2016). Reportagen in Comicform dokumentieren Situationen und Ereignisse (meist der jüngsten Vergangenheit) in journalistischer Absicht, Biografien fixieren als spezifische Erinnerungsmedien die Lebensgeschichten historischer Personen. Sie können auf verschiedenen Quellen (→ Quellenarbeit, kirchengeschichtsdidaktisch) beruhen, wie Tagebüchern, Briefen, Interviews von Zeitzeugen, oder im Spezialfall der Autofiktion auf den subjektiven Erinnerungen der Autorin/des Autors. Eine Sonderform des Geschichtscomics stellt die Parodie dar, „die historische Personen und Ereignisse persifliert“ (Dolle-Weinkauff, 2014, 36). Darüber hinaus findet sich der Typus des erzieherischen oder didaktischen Comics („Lerncomic“), der u.a. von staatlichen oder kirchlichen Bildungseinrichtungen in Auftrag gegeben wird. Hier begegnen mitunter Publikationen, die dezidiert der christlichen Unterweisung dienen, wie bspw. die Comics der Canisi-Edition, die laut Verlagshomepage „von aussergewöhnlichen Menschen“ der Kirchen- und Frömmigkeitsgeschichte wie Bruder Klaus, Bernadette von Lourdes oder Pius XII. erzählen, um der neuen Generation den Katholischen Glauben „in Wort und Bild“ nahezubringen (https://www.canisi-edition.com/pages/about-us). Die bunten Zeichnungen im realitätsnahen Stil US-amerikanischer Superheldencomics sowie der traditionale Erzählstil erscheinen jedoch „wenig innovativ“ (https://www.pro-medienmagazin.de/bibelcomics-fuer-den-unterricht/ ): Die Protagonisten werden als christliche Superhelden mit Vorbildcharakter stilisiert, die tugendhaft wie gottesfürchtig leben und sich gegen (säkulare) Gegner zur Wehr setzen müssen.

Eine didaktisch gewichtige Frage ist diejenige nach der Eigenart und Eignung der Gattung Comic zur Darstellung von (Kirchen)Geschichte und damit die Frage nach der historischen Authentizität. Denn im Gegensatz zu fiktiven Fantasie- und Superheldencomics erzählen historische Graphic Novels bildlich von Ereignissen, Personen und Räumen, die in faktualen Quellen dokumentiert sind (vgl. Martínez, 2016, 5). Damit stellt sich die Frage nach der Referentialität zur historischen Wirklichkeit bzw. zu den medialen Überlieferungen (Quellen), die für diese Konstruktion der historischen Wirklichkeit genutzt wurden, zumal es in Geschichtserzählungen auch unzutreffende, defizitäre und fingierte Darstellungen von Sachverhalten gibt. Leserinnen und Leser eines (Kirchen)Geschichtscomics erwarten in der Regel ein „wirkliches“ vergangenes Geschehen, das intersubjektiv nachprüfbar ist (bzw. das zumindest wahrscheinlich so gewesen sein könnte; vgl. Martínez, 2016, 2f.). Bei (auto-)biografischen und journalistisch geprägten Formaten wird sogar von einer unmittelbaren Nähe und Authentizität zum Geschehen ausgegangen.

In Geschichtscomics besteht ein vielschichtiges Verhältnis von Faktualität und Fiktionalität (bzw. von faktualem und fiktionalem Erzählen) mit instabilen Grenzen, denn „jede Darstellung von Geschichte im Comic [enthält] fiktionale Anteile“ (Gundermann, 2017b, 33). Hintergrund des historischen Geschehens und fiktionale Wirklichkeit der Erzählung sind vielfältig miteinander verwoben. (Kirchen)Geschichtscomics referieren auf historische (und damit faktuale) Daten, Namen, Orte und Dokumente, auf Berichte von Zeitzeugen oder auf autobiografische Erinnerungen. Auf Textebene kann auf zeit- und standesgemäße Sprache geachtet und aus Quellen der Zeit zitiert werden. Bei Comics zur jüngsten Geschichte mit Dokumentarcharakter bürgen eine Erzählung aus der Ich-Perspektive, die Wiedergabe subjektiver Wahrnehmungen vor Ort, von Interviews und Augenzeugenberichte sowie gezeichnete Fotografien für Faktualität (vgl. Michel, 2013, 193-195). Ebenso kann ein Comic auf Bildzeugnisse der Vergangenheit zurückgreifen und historische Gemälde und Porträts, Gebäude und Architektur, Objekte und Kleidungsstücke, Illustrationen und Zeichnungen, Flugblätter und Plakate, Landschaften und Landkarten, Karikaturen und Fotografien eingebettet in einen erzählerischen Zusammenhang zitieren (vgl. Pandel, 1993, 85-89).

Zugleich ist ein Geschichtscomic durch fiktionalisierende Darstellungsmittel gekennzeichnet (→ Narratologische Analyse; Erzähltextanalyse). Szenaristinnen und Zeichner imaginieren fiktive Personen und Handlungszusammenhänge und schließen visuelle wie auch verbale Leerstellen. Sprech- und Denkblasen (Balloons) erschaffen einen Raum der Imagination, denn es ist „unmöglich zu wissen, was Menschen ‚wirklich‘ dachten und nur selten lässt sich […] festhalten, was sie ‚eigentlich‘ sagten“ (Mounajed, 2009, 118). Innenleben (Gedanken, Gefühle, Absichten) und wörtliche Reden oder Gespräche einer historischen Person sind fast nie in Quellen dokumentiert und müssen in der Erzählung im Sinne eines historischen Potentialis plausibel inszeniert werden (vgl. Ammerer, 2022, 167; Martínez, 2016, 6f.). Einen Sonderfall stellen Reden, Briefe und Autorentexte (z.B. theologische Texte) historischer Personen dar, die in einem Comic zitiert werden; aber selbst dann handelt es sich nicht um Gedanken oder Dialoge einer Person im engeren Sinne, sondern um Textdokumente, die spezifischen Gattungskonventionen folgen.

Das Verhältnis von Faktualität und Fiktionalität wird mitunter in den Paratexten eines Comics greifbar. In Untertitel oder Klappentext kann die Textsorte/Gattung explizit ausgewiesen sein, wobei die Titulierung „Biografie“ im Gegensatz zu „Comic-Roman“ eher Nicht-Fiktionalität suggeriert. Desgleichen können sich in Vor-/Nachwort oder Anhang Hinweise auf Entstehungsgeschichte, Intentionen, Recherchetätigkeiten und benutzte Quellen finden; die Faktualität des Erzählten kann beteuert oder fiktive Inhalte herausgestellt werden (vgl. Weidacher, 2017, 386-388). Eine Aufgabe des Autors oder der Erzählerin ist es also, Fakten sowie frei erfundene Elemente (Figuren, Ereignisse) auszuweisen (vgl. Mounajed, 2009, 113). Schließlich zeigt sich die narrative Konstruktion von Geschichtscomics in literarischen Erzählmustern und -motiven. Graphic Novels sind bspw. nach der Konvention einer Heldenbiografie oder -reise gestrickt, als Komödie oder Tragödie inszeniert, bedienen Freund-Feind-Schemata usw. Oder Geschichte wird dort in Rückgriff auf ein bestimmtes Metanarrativ gelesen (vgl. Gundermann, 2017a, 62f.), wenn bspw. das vergangene Geschehen als Fortschritt, Fatum oder göttliche Vorbestimmung gedeutet wird.

Die Qualität eines (kirchen)geschichtsdidaktischen Comics zu prüfen und zu beurteilen, gehört zur didaktischen Aufgabe (vgl. dazu die Übersicht: Leitfragen Comicanalyse). Allerdings ist die Beurteilung u.a. vom historischen und literarischen Wissen der Leserinnen und Leser abhängig und erfordert meist Zusatzinformationen. Szenarist und Zeichnerin bzw. Autor/Autorin werden von unterschiedlichen Intentionen geleitet: Sie entscheiden sich für oder gegen historische Triftigkeit sowie für oder gegen Recherchen und suchen nach einem Weg zwischen quellenbasierter Konstruktion (Text-, Bildquellen) und unerlässlicher Imagination/Fiktion. Idealerweise wird dies in Paratexten (Vorwort, Anhang, Nachschrift) offengelegt; jedoch ist Literatur nicht auf geschichtswissenschaftliche Kriterien verpflichtet (vgl. Mounajed, 2009, 96;197). Bei der Beurteilung eines (Kirchen-)Geschichtscomics sind v.a. folgende Gesichtspunkte einer Überprüfung zu unterziehen:

Kritisch zu prüfen sind suggestive und manipulative Elemente auf Bild- und Textebene, die von politischen, weltanschaulichen, theologischen Standpunkten überzeugen, bestimmte Werturteile induzieren, moralische Einstellungen oder religiöse Überzeugungen übertragen wollen. Vokabular und Symbolik, gezielte Bildausschnitte, überzeichnete Figuren, klischeehafte Darstellungen, Schwarz-Weiß-Schemata, Authentizitätsbeteuerungen erzeugen Emotionalität und wecken Sympathie oder Antipathie für bestimmte Figuren, gesellschaftliche Gruppen oder Sichtweisen, zumal die Bilderwelt oft als realitätsnäher und wahrer aufgefasst wird als ein Text (vgl. u.a. Michel, 2013, 195-203; Mounajed, 2009, 112; Pandel, 1993, 92-94). Die Nähe zum populären Superhelden-Comic und zum Erzählmuster der Heldenbiografie führt mitunter dazu, Figuren zu heroisieren und zu idealisieren. Gerade Comics mit hagiografischem Inhalt wirken teilweise belehrend (vgl. Conrad, 2023) und stilisieren die Hauptfigur zum „heiligen Helden“, der bereits auf Bildebene leuchtet (weißes Gewand, Gloriole, Lichtaura). So können durchaus fragwürdige Geschichtsbilder entstehen, wenn bspw. im Vorwort des 2012 in der Canisi-Edition erschienen Comics zu Papst Pius XII. mit Verweis auf offizielle Dokumente und Zeugen apodiktisch behauptet wird, „kein seriöser Historiker kann an irgendeine Schuld Pius XII. glauben“.

Die genuine Leistung von (Kirchen)Geschichtscomics im Unterricht ist darin zu sehen, Vergangenes sowohl bildlich als auch textlich in reduzierter Form, sinnlich wahrnehmbar und ästhetisch verdichtet zu vergegenwärtigen (→ Vergegenwärtigung, kirchengeschichtsdidaktisch); Comics machen u.a. anschaulich, „wie Menschen die jüdisch-christliche Glaubensbotschaft wahrgenommen, interpretiert und gelebt haben“ (Lindner, 2015, 1) – allerdings gebrochen durch Ästhetik und Konventionen des Comics und die → Geschichtsvorstellungen der Comickünstler. Graphic Novels verwickeln → Schülerinnen und Schüler durch die gezeichneten Stimmungen emotional und laden durch zahlreiche Leerstellen (Gutter) zur Imagination ein (→ Emotionale Bildung). Zugleich regen sie durch das Miterleben vergangenen Geschehens aus der Perspektive einer/mehrerer Figuren zum → Perspektivenwechsel (vgl. Pandel, 2010, 364) und zum Probehandeln im geschützten Raum der Literatur an.

Lebensgeschichten historischer Personen (auch der jüngsten Vergangenheit) im Comicformat leisten einen Beitrag zum → Biografischen Lernen, sofern diese nicht triumphalistisch oder moralisierend-anklagend als Vorbilder (im Glauben) präsentiert, sondern mit ihren Fragen, Brüchen und Widersprüchen porträtiert werden, um im Wechselspiel von Identifikation und Abgrenzung lernen zu können. Interessant sind in dieser Hinsicht Geschichtscomics mit fiktiven Figuren, v.a. wenn diese die alltagsgeschichtliche Welt der Marginalisierten und Besiegten zugänglich und fassbar machen, „wie Menschen in bestimmten Situationen und unter bestimmten zeitgeschichtlichen Umständen – geprägt durch ihre Religion – gelebt, gehandelt und gelitten haben“ (Biehl, 2002, 142). Eine solche → Personalisierung von Geschichte, die oftmals mit einer erhöhten Emotionalität einhergeht, ermöglicht in der Alteritätserfahrung (→ Erfahrung) selbstreflexives Lernen: In der vergangenen Lebensgeschichte treten Leserinnen und Lesern Vorstellungen, Einstellungen und Handlungsoptionen entgegen, die das Eigene relativeren, anfragen und zur Positionierung herausfordern.

Comics eröffnen einen erzählenden Zugang (→ Erzählen) zur Christentumsgeschichte und tragen im Unterricht auf zwei Wegen zur Förderung narrativer Kompetenz bei (vgl. Lindner, 2015, 8): zum einen mittels der gezeichneten Erzählung des Comics selbst und zum anderen durch das eigene Erzählen von Geschichte angeregt durch Plot und Zeichnungen eines Comics. Wenig geeignet sind Graphic Novels als künstlerische Werke hingegen für sachkundliche Unterrichtsphasen. Aneignung von Wissen über historische Daten und Ereignisse wäre mit spezifischen, wissenschaftlich fundierten Sach- bzw. Lerncomics zur Kirchengeschichte möglich, die aber meines Wissens (noch) nicht vorliegen. Vielmehr liegt die Lernchance von Comics darin, über die Konstruktion und Deutung von (Kirchen)Geschichte nachzudenken. Graphic Novels geben Anlass zum kritischen Prüfen ihres konstruktiven Charakters und damit zur De-Konstruktion von historischen Narrationen (vgl. Mounajed, 2012). Analyse, Interpretation und Kritik von Geschichtscomics schulen wesentliche Operationen historischen Denkens (vgl. Bergmann/Schneider, 2010, 239): Man kann sich mit ihrer Hilfe eine Vorstellung von Vergangenem machen, muss aber zugleich ihren Produktionsprozess bedenken und prüfen sowie suggestive und/oder manipulative Momente identifizieren.

Comics im Religionsunterricht wird ein hohes motivationales und lernförderliches Potenzial zugeschrieben (vgl. Pohl-Otto, 2022, 111-134). Aber selbst wenn Heranwachsende in ihrer Freizeit (gerne) Comics lesen, sind diese im Unterricht noch lange kein Selbstläufer. Zum einen konkurrieren sie mit Filmen, Serien, Internet; zum anderen findet am Lernort Schule ein Wechsel vom Genusslesen zur distanzierten Betrachtung und Analyse statt, die spezifische Kompetenzen voraussetzen (vgl. u.a. Mounajed/Semel, 2013, 5): „Wer Comics […] verstehen will, muss die Formensprache des Comics beherrschen“ (Abel/Klein, 2016, 77). Lernende benötigen sowohl Fachvokabular (vgl. Glossar), Theorie und Handwerkszeug der Comicanalyse (vgl. Übersicht „Leitfragen“) als auch historisches Wissen. Dies alles muss im Vorfeld erworben werden.

Speziell für den Religionsunterricht bieten sich thematisch folgende Comics bzw. Graphic Novels an (vgl. Literaturliste):

Im Unterricht besteht die Möglichkeit, Geschichtscomics als Ganzschriften zu lesen, eventuell in Verbindung mit einem Lesebegleitheft (→ Ganzschriften, Kinder- und Jugendliteratur), oder anhand einzelner Panels und ausgewählter Sequenzen im Umfang von wenigen Seiten zu arbeiten. Wichtig ist dabei immer die Auseinandersetzung mit Text und Bild (→ Bilder) sowie das Nachdenken über den Konstruktcharakter historischer Narrationen. Hilfreich erscheint ein knappes Dossier mit Hintergrundinformationen zu den Comic-Künstlerinnen/-künstlern und ihrem Selbstanspruch, zur Entstehung des Comics sowie zur Quellenlage.

Das Anspruchsniveau der Erarbeitung sollte sich an den Kompetenzen und Verstehensvoraussetzungen der Lernenden orientieren: Während das Untersuchen der ästhetischen Gestaltungsmittel und der Wirkung eines Comics, der Figuren(-konstellation), von Erzählmustern/-motiven sowie Überlegungen zum Konstruktcharakter zu den Basisaufgaben zählen, ist es anspruchsvoller, eine Graphic Novel in den historischen Kontext einzuordnen, die historische Authentizität anhand von Quellen (→ Quellenarbeit, kirchengeschichtsdidaktisch) und Originaltexten zu überprüfen, Perspektivität zu analysieren, Werturteile und (religiöse) Orientierungsangebote herauszuarbeiten, manipulative Elemente zu reflektieren oder sich mit der Zuverlässigkeit von Erinnerungen auseinanderzusetzen (vgl. Ammerer, 2022, 164-171).

Wichtig ist, Schülerinnen und Schülern ihre Lektüreeindrücke ausdrücken zu lassen, da ein Comic als künstlerisches Gebilde dem Einzelnen mehr oder weniger gut gefällt und meist auch emotional beeindruckt (vgl. Mounajed/Semel, 2013, 5; Schikowski, 2018, 22). Ebenso sollte zur Sprache kommen, welche Figuren, Gruppen oder Sichtweisen Sympathie und Antipathie wecken und mithilfe welcher Darstellungsmittel dies der Comic erzielt. Zudem ist das Verhalten der Figuren (Handlungsmotive, Konfliktlösungsstrategien etc.) sowie stereotype Darstellungen in Bild und Text (z.B. Geschlechter, Kulturen, Religionen) zu befragen. Im Vergleich mit anderen Erzählungen (z.B. hagiografischer Comic mit Superhelden-Comic) lassen sich Erzählmuster herausarbeiten. Und schließlich ist das Nachdenken über die Konstruiertheit einer Geschichtserzählung wesentlich, z.B. über die gezielte Kontrastierung mit historischen Bild- und Textquellen oder Zusatzmaterialien, auf deren Basis Lernende zum „Anderserzählen“ von (Kirchen)Geschichte bzw. zur Produktion eigener Narrationen angeregt werden (vgl. Mounajed, 2009, 151-154): Was würdest du an diesem Comic ändern wollen? Was hättest du anders gezeichnet? Was ist deiner Ansicht nach (weniger) gut getroffen? Welche Figur fehlt dir? Welche Figur würdest du erfinden? Etc.

Methodisch stehen die zahlreichen Formen der analytischen sowie handlungs- und produktionsorientierten → Textarbeit zur Verfügung, wobei sich mit Blick auf das bildliche und sequenzielle Erzählen eines Comics folgende Methoden anbieten: Assoziationen zu Bildern notieren, ein Bilddiktat machen, Titel für Panels suchen, eine zerschnittene Panelsequenz ordnen, Balloon-Texte selber formulieren, Panels davor/danach entwerfen, Recherche-/Quellenliste von Szenarist und Zeichner erstellen, Collagen mit historischen Text- und Bildquellen gestalten, Steckbriefe zu Figuren anfertigen, ein fiktives Interview mit einer Figur führen, eine Anklage-/Verteidigungsrede für eine Figur verfassen, Drehbuch für eine Verfilmung entwerfen, Szenen aus der Sicht einer anderen Figur zeichnen/erzählen, sich selbst als heutiger Leser mit einem Avatar in den Comic hineinzeichnen/-schreiben (→ Kreatives Schreiben; vgl. Memminger, 2007).

Lernende können – wenn sie mit dem Medium Comic hinreichend vertraut sind – angeregt werden, selber Kirchengeschichtscomics anzufertigen. Dabei sind verschiedene Zuschnitte denkbar: Auf der Basis von Quellenarbeit entwerfen Schülerinnen und Schüler einen kurzen Comicstrip (Plot oder Storyboard) zu einem historischen Ereignis oder einem ausgewählten thematischen Aspekt, wobei gezielt faktuale Bezüge sowie fiktive Elemente herausgestellt und besprochen werden (vgl. https://www.bpb.de/lernen/kulturelle-bildung/136781/geschichtscomicplots-schreiben/ ). Wie dargelegt (vgl. 2.2), sind dabei Leerstellen, Texte der Ballons, Erzählkommentare sowie Bildzitate in den Fokus zu rücken. Falls es einen Comic zur selben Thematik gibt, können die eigenen Entwürfe mit diesem verglichen werden. Je nach Möglichkeit werden Comics selber per Hand gezeichnet und beschriftet, Collagen aus seriellen Comics und weiteren Bild-/Textmaterial angefertigt oder digitale Tools (z.B. StoryboardThat, BookCreator, Canva) zur Realisierung genutzt.

Im größeren Rahmen von → Projekt(unterricht), Kursen oder Arbeitsgruppen wäre (evtl. fächerverbindend mit Geschichte, Kunst, Deutsch) die Idee einer Comic-Werkstatt denkbar, die sich der Aufgabe stellt, einen bestimmten Zeitabschnitt der Kirchengeschichte, ein christentumsgeschichtliches Thema, eine Persönlichkeit der Frömmigkeitsgeschichte oder ein Stück regionaler Kirchengeschichte (→ Regionalgeschichte, kirchengeschichtsdidaktisch) im Comicformat zu vergegenwärtigen. Unabdingbar sind dabei Überlegungen zu Kunstform und Ästhetik des Comics, eigene Recherchen, Quellensuche und -arbeit sowie ggf. die Spurensuche vor Ort, bei der z.B. ausgewählte Personen im Sinne einer → Zeitzeugenbefragung zu ihren „kirchenhistorischen Erlebnissen und Erfahrungen“ (Lindner, 2015, 9) interviewt werden.

Aktuell liegen so gut wie keine Veröffentlichungen zu Kirchengeschichte in Comics/Graphic Novels vor; in Themenheften und Sammelbänden zum Unterrichten mit Comics ist eine religions- oder kirchengeschichtsdidaktische Stimme meist nicht vertreten. Insofern stehen u.a. folgende Aufgaben an: (1) das Medium Geschichtscomic aus Perspektive der Historischen Theologie und der Kirchengeschichtsdidaktik grundlegend beschreiben, erforschen und bilanzieren, (2) vorliegende Comics mit christentumsgeschichtlicher Thematik analysieren, systematisieren und kategorisieren, (3) exemplarische Analysen und Interpretationen von (Kirchen)Geschichtscomics bereitstellen, (4) konkretisierende Handreichungen und Materialien für die Praxis des Religionsunterrichts im Sinne von Good Practice Beispielen entwerfen, (5) den Einsatz von Comics im Religionsunterricht empirisch flankieren.

(vgl. u.a. Abel/Klein, 2016, 316-320; Dinter/Krottenthaler, 2007, 198-204; Schikowski, 2018, 21-28)

(vgl. u.a. Abel/Klein, 2016, 79-106)

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