Sexualität, bibeldidaktisch

Michael Fricke

(erstellt: März 2024)

Artikel als PDF folgt!

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/400016/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400016

→ Sexualität ist vielschichtig. Sie ist positiv konnotiert als zentraler Aspekt menschlichen Lebens (vgl. WHO, 2006, 5), der in Bezug auf Identität, Beziehung, Lust und Fruchtbarkeit Möglichkeiten der Entfaltung und Erfüllung bietet (vgl. Bartholomäus, 1987, 210). Jedoch kann sie auch negativ erlebt werden, Instrument von Missbrauch und Gewalt sein und zerstörerische Wirkungen entfalten (vgl. Kahle 2016, 90). Sexualität erstreckt sich nicht nur auf das Privat-Persönliche, sondern ist Teil des Öffentlich-Gesellschaftlichen. Sie ist dabei „influenced by the interaction of biological, psychological, social, economic, political, cultural, legal, historical, religious and spiritual factors” (WHO, 2006, 5). Insofern Sexualität Gegenstand miteinander konkurrierender gesellschaftlicher Diskurse und Akteure ist, wird sie zu einem „hoch aufgeladenen Gebiet“ (Dabrock u.a., 2015, 10). In diesem spannungsvollen Kontext stellt sich die Frage nach Sexualpädagogik und den Möglichkeiten bibeldidaktischen Arbeitens am Thema Sexualität im Religionsunterricht, wobei hier nur die Altersstufe der Jugendlichen in Blick genommen wird.

„Sexualpädagogik“ erforscht und reflektiert sexuelle Sozialisation und intentionale erzieherische Einflussnahme auf die Sexualität von Menschen, wohingegen „Sexualerziehung“ die „kontinuierliche, intendierte Einflussnahme auf die Entwicklung sexueller Motivationen, Ausdrucks- und Verhaltensformen sowie von Einstellungs- und Sinnaspekten der Sexualität von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen“ meint und auch Aufklärung und Beratung einschließt (Sielert, 2015, 12). Der jüngere Begriff „Sexuelle Bildung“ betont mehr die Selbstformung, bezieht sich dabei „auf alle Lebensalter […] und befasst sich mit der Frage nach der Bedeutung von Sexualität in der Ganzheit menschlichen Seins“, ist aber auch „politische Bildung, da sich Sexualität und Gesellschaft wechselseitig beeinflussen“ (Valtl, 2013, 135;137).

Sexualpädagogik bzw. Sexuelle Bildung gibt es im Hinblick auf die Programmatik nur im Plural, was bereits die Historie zeigt. Vom 17. Jahrhundert bis Mitte des 20. Jahrhunderts stand Sexualpädagogik vor allem unter dem Zeichen von Restriktion und Repression, in den 1960er Jahren lag der Akzent auf der Emanzipation, in den 1970er Jahren stand die Aufklärung im Zentrum, in den 1980ern der Professionalisierungs- sowie der Gefahren- und Präventionsdiskurs, ab 2000 ist der Bildungsdiskurs hinzugekommen (vgl. Sielert, 2015, 13-22).

Bezüglich der formalen Beschreibung des Zieles von Sexualpädagogik, des „selbstbestimmten und verantwortungsvollen Umgangs mit Sexualität“ (vgl. Steinherr, 2020, 9; Bruns-Bachmann u.a., 2012, 6) besteht Konsens. Bei der inhaltlichen Ausgestaltung dieser Formel hingegen lässt sich nicht nur Pluralität beobachten, sondern auch eine Polarisierung zwischen sogenannten „(neo-)konservativen“ und „(neo-)emanzipatorischen“ Ansätzen. Auch christliche Sexualpädagogiken sind Akteure in diesem Diskurs, wobei in den letzten Jahren ein Trend zur emanzipatorischen, freilich dabei christlich grundierten Sexualpädagogik (siehe Leimgruber, 2011; Kahle, 2016) zu verzeichnen ist.

Die große Mehrheit der Jugendlichen in Deutschland erhält schulische Sexualaufklärung; darüber hinaus wird das Internet zunehmend als Informationsquelle genutzt (vgl. Nord, 2017).

Jugendliche erfahren die physiologischen und psychischen Merkmale der Geschlechtsentwicklung und durchlaufen die typische Abfolge sexueller Aktivitäten von Schmusen bis Geschlechtsverkehr, den ca. 50% aller 17-Jährigen schon praktiziert haben (vgl. Wendt, 2019, 23;27-29;33-35). Bei der Mehrheit der Jugendlichen erfolgt der erste Geschlechtsverkehr im Rahmen einer festen Partnerschaft (vgl. Wendt, 2019, 48).

Romantische Beziehungen sind Jugendlichen wichtig. Zwei Drittel haben bis zum Alter von 17 ihren ersten Partner bzw. ihre erste Partnerin (vgl. Wendt, 2019, 72). Die Abfolge der Motivationen für eine romantische Beziehung ist gemäß dem Modell von Brown (zitiert nach Wendt, 2019, 82) „Konsolidierung des Selbst“ („initiation phase“), „Erwerb von Status in der Peergruppe“ („status phase“), „Emotionale und sexuelle Befriedigung in einer Partnerschaft“ („affection phase“) und „Aufbau langfristiger, befriedigender Partnerschaften“ („bonding phase“).

Als Entwicklungsaufgaben Heranwachsender im Bereich Sexualität gelten neben dem „verantwortungsvollen Umgang mit der Sexualität“ die „Einbindung in soziale Bindungen“ und die „Platzierung im Kern des Selbstverständnisses der Person“ (Fend, zitiert nach Wendt, 2019, 16).

Aus den Anliegen der Sexualpädagogiken ergeben sich zwei Themenkreise, die hier in Form von Fragen umrissen werden, die auch für die religions- und bibeldidaktische Erschließung des Themas im RU bedeutsam sind.

1. Die Begriffe „Selbstbestimmung und Verantwortung“ beruhen auf bestimmten programmatischen Vorstellungen. Worin äußert sich Selbstbestimmung konkret, und worin Verantwortung? Welche Normen sollen hierbei gelten und wie werden diese gewonnen? Soll Sexualpädagogik z.B. die individuelle Freiheit als alleinigen Maßstab vertreten oder die Einbettung von Sexualität in die Liebe betonen (vgl. Steinherr, 2020, 45)? 

Es ist zu klären, in welcher Form die bildungsbezogene Fokussierung auf Sexualität sinnvoll ist, ohne eine „Sexualisierung“ zu forcieren (vgl. Sielert, 2015, 63). Angesichts der Kontroversen um die „Sexualpädagogik der Vielfalt“ (Sielert u.a., 2012) ist zu fragen, wie die Perspektiven von Minderheiten einzubeziehen sind, ohne die der Mehrheiten zu delegitimieren. Entsprechend ist auf Ebene der Ziele und Methoden zu reflektieren, inwieweit Dekonstruktion der (Mehrheits-)Traditionen und bewusste „Verwirrung“ (Bruns-Bachmann u.a., 2012, 40) angemessen sind, aber auch inwieweit Sexualpädagogik affirmativ sein darf, ohne tradierte (Mehrheits-)Normen kritisch zu hinterfragen.

2. Sexualität ist als Grunddimension des Menschseins Gegenstand von Bildung. Zu reflektieren ist jedoch, in welcher Form sexuelle Bildung, die – über klassische Sexualkunde hinausgehend – einen intimen, höchstpersönlichen Bereich der Lebensgestaltung der Jugendlichen berührt, im System Schule angeboten werden soll. Hier sind zum einen Rechte der Lernenden berührt, aber auch der Erziehungsberechtigten, die möglicherweise die Programmatik der angebotenen sexuellen Bildung nicht teilen. Zum anderen muss diskutiert werden, inwieweit Kontroversitätsgebot und Indoktrinationsverbot (→ Beutelsbacher Konsens) gelten sollen und welche rechtlichen Grenzen zu beachten sind (vgl. Uhle, 2016). Es ist zu klären, wie normative Wertvermittlungen, ob aus dem „(neo-)emanzipatorischen“ oder dem „(neo-)konservativen“ Lager, mit der Wertneutralität der Schule ins Verhältnis gesetzt werden können.

Diese Fragen zeigen, wie vielfältig und komplex die Diskussionen verlaufen und dass alle Beteiligten, unabhängig davon, welchem gesellschaftlichen Lager sie angehören, den normativen Anspruch ihrer Ziele reflektieren und offenlegen müssen, damit die Adressaten tatsächlich „selbstbestimmt“ agieren können.

Indem die Lehrpläne des (evangelischen und katholischen) RU den Themenbereich Liebe und Sexualität ausweisen (siehe unten), setzen sie voraus, dass RU einen Beitrag zur Sexualbildung leisten kann. In der wissenschaftlichen Religionspädagogik wird dies jedoch offen diskutiert. So werden als „skeptische Einwände“ (vgl. Schwarz, 2022, 53-57) u.a. vorgetragen: 1. Die Geschichte der Leib- und Sexualitätsfeindlichkeit in der Kirche und die repressive Sexualmoral mit ihrer Ausgrenzung anderer sexueller Orientierungen sind verheerend. 2. In der aktuellen Gesellschaft erfahren kirchliche Positionen zu diesem Thema einen enormen Akzeptanz- und Relevanzverlust. 3. Die kirchliche Lehre bietet keine konzeptualisierte Sexualbildung, was auch damit zusammenhängt, dass die sich auf Liebe und Sexualität beziehenden Bibeltexte nur bedingt geeignet für Sexualbildung sind, weil sie zu unspezifisch bzw. zu repressiv sind. 4. Die aktuelle (evangelische) kirchliche Lehre zur verantwortlichen, aber sonst freien Sexualität unterscheidet sich in ihren ethischen Konsequenzen kaum von der Mehrheitsauffassung der Gesellschaft. 5. Jugendliche haben bereits (gute) Erfahrungen mit Sexualität gemacht und sind entsprechend informiert. 6. Es besteht die Gefahr, dass im RU die Intimitätsgrenzen überschritten werden.

Argumente, die für eine Thematisierung von Sexualität im RU sprechen sind, dass 1. Christen ihre Sexualität leben bzw. Sexualität auch religiöse oder spirituelle Aspekte hat, 2. das Thema „Liebe und Sexualität“ bei Jugendlichen hohe Relevanz hat, 3. Grundprinzipien von Liebe, Achtsamkeit und Sinnenbezogenheit auch im christlichen Glauben bzw. in der Bibel anzutreffen sind und Orientierungspotential bieten, 4. kulturgeschichtlich relevante Inhalte aus dem christlichen Glauben bzw. der biblischen Tradition stammen, 5. sich in der kritischen Auseinandersetzung mit repressiven, Sexualität missbrauchenden Texten Problem- und Urteilsfähigkeit lernen lässt, und 6., insofern schulischer Unterricht immer (semi-)öffentlich ist, er die Grenzräume von privat und öffentlich bespielen und damit auch Sexualität in den Blick nehmen kann.

Die aktuellen Ansätze von Schwarz (evangelisch) und Reese-Schnitker (katholisch) werden hier vorgestellt und (unter 3.3.) bibeldidaktisch aufgegriffen.

Gemäß der Konzeption von Schwarz (2022, 61) soll RU das Thema in „realitätsbewusster Bescheidenheit“ aufnehmen und als Beitrag zur „Daseinshermeneutik“ der Schülerinnen und Schüler im Zeichen des „Empowerments“ gestalten. Mit Empowerment ist „eine (Be-)Stärkung der Lernenden, Sexualität in Auseinandersetzung mit theologischen Perspektiven als individuell bedeutsames wie sozio-kulturell bedingtes und ambivalentes Phänomen sexuell selbstbestimmt wahrnehmen, deuten und mündig wie menschenfreundlich gestalten zu können“ gemeint (Schwarz, 2022, 61). Bildungsrelevant sind einerseits Such- und Orientierungsbewegungen der Einzelnen, Grundbedürfnisse und Wünsche im Hinblick auf Beziehungen sowie der körpersprachliche Zusammenhang zwischen Empfinden, Erfahren und Sinn (vgl. Schwarz, 2022, 61-62). Andererseits gilt es, Sexualität betreffende soziale und religiöse Normen, und darin auch die der christlichen Traditionen zu explorieren und zu analysieren, sich mit ihnen auseinanderzusetzen und deren Tragweite zu diskutieren (vgl. Schwarz, 2022, 63-64). Der Dialog mit dem Thema soll nicht nur kognitiv, sondern ästhetisch-expressiv in unterschiedlichsten Medien wie Sprache, Musik, Tanz, Film, Malerei erfolgen und auch dabei die christlichen Traditionen (z.B. das Hld) einschließen (vgl. Schwarz, 2022, 64).

Reese-Schnitker (vgl. 2022, 294) reflektiert in ihrem Entwurf im Anschluss an Leimgruber (2011), welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler auf den Ebenen der Identität, der Sprache und Kommunikation, den Inhalten, dem Sozialen, der Ethik, dem Interreligiösen und den Medien ausbilden sollen. Ihr Schwerpunkt liegt darauf, dass die Schülerinnen und Schüler „einen lebensförderlichen Umgang mit Sexualität und sexuellen Identitäten auszubilden lernen“ (Reese-Schnitker, 2022, 295). Dies umfasst die Suche „nach der eigenen (sexuellen) Identität“ und „nach einer würdigen, verantworteten Sprache für Sexualität“ sowie die „Gewaltprävention durch die Arbeit an biblischen Texten, die sexualisierte Gewalt thematisieren“ (Reese-Schnitker, 2022, 295).

Den Impulsen von Schwarz und Reese-Schnitker folgend soll eine Bibeldidaktik zum Thema Sexualität Jugendliche bei ihren Such- und Orientierungsbewegungen im Zeichen des „Empowerments“ unterstützen und ihnen Deutungen und Sprache zur Sexualität anbieten, damit sie sich selbst und andere verstehen und akzeptieren sowie problematischen Umgang mit Sexualität erkennen und ansprechen können. Diese inhaltlichen Ziele sind mit dem Grundverständnis von Bibeldidaktik (→ Bibeldidaktik, diskursiv; → Bibeldidaktik, Grundfragen) zu verbinden, das darin besteht, einen Dialog zwischen Jugendlichen und den Inhalten bzw. der Sprache der Bibel zu ermöglichen. Dieser Dialog ist grundsätzlich als offen anzusehen (vgl. Fricke, 2012). Er beinhaltet, dass die Jugendlichen sich in einen kreativen Prozess mit der Bibel begeben, Gegenstände, Themen, Bilder und Sprache übernehmen, zurückweisen, sich mit ihnen auseinandersetzen oder sie transformieren. Insofern dies den Bereich der → Ethischen Bildung und Erziehung berührt, wird es hier vor allem um die Ebene der Wertklärung gehen, die das Ziel hat, bei Jugendlichen einen Frageprozess in Gang zu setzen, in dem sie erst ihre eigenen Überzeugungen erkunden und dann fragen, ob sich diese Überzeugungen auch in Verhaltensweisen konkretisieren.

Aus Sicht der Unterrichtenden ist es einerseits die Kernaufgabe, Unterrichtsarrangements anzubieten, die Jugendliche zum Umgang mit den religiösen Quellen motivieren, gerade angesichts indifferenter oder ablehnender Einstellungen Jugendlicher der Bibel gegenüber. Andererseits soll die Einführung in und die Präsentation der biblischen Themen und Texte fachlich fundiert und adressatenorientiert sein, so dass die Schülerinnen und Schüler im Sinne der kognitiven Aktivierung selbständig weiterarbeiten können (vgl. Fricke/Murmann, 2020). Essentielle Elemente aus fachlicher Sicht sind, auch angesichts der Diskurse in der Sexualbildung (siehe oben 2.), Unterscheidungen zwischen 1. Freiheit und Normativität sowie 2. Naivität und Machtdiskurs bzw. zwischen einem affirmativen und einem kritisch-dekonstruierenden Umgang mit den religiösen Quellen, darüber hinaus 3. Sensibilität für die Feinheiten der normierenden, lehrhaften, erzählenden und poetischen Gattungen in der Bibel. Arbeit an dem Thema „Sexualität in der Bibel“ sollte dem „Empowerment“ dienen, so dass die positiven Facetten zur Sprache kommen, aber auch die negativen nicht verschwiegen werden, damit sich eine inhaltsbezogene Urteilsfähigkeit ausbilden kann.

Aus rezeptionsästhetischer und -hermeneutischer Sicht wohnt dem (biblischen) Text eine Polyvalenz inne, die durch jeden neuen Leseakt augenfällig wird (vgl. Croatto, 1989, 27-31). Dieser bringt den Text „zu aktuellem Dasein“ (Jauß, 1994, 129). Die Lebendigkeit biblischer Texte und damit deren Relevanz erweist sich also direkt in der Rezeption derer, die Texte hören oder lesen. Förderliche Bedingungen für eine solche Rezeption sind, wenn die Freiheit der Interpretation willkommen ist und die Vielfalt von Textbedeutungen begrüßt wird. Auch die Exegese bezieht heute die Wirkungsgeschichte mit in ihren Methodenkanon ein, jedoch ohne den Anspruch aufzugeben, dass sich die „damalige“ Bedeutung des Textes aus dem historischen, literarischen, semantischen und theologischen Zusammenhang ergibt. Demnach ist nicht jeder beliebige Interpretationsakt gerechtfertigt (vgl. auch Eco, 1992, 22). So stellt sich die Aufgabe, diese konkurrierenden Sichtweisen konsistent aufeinander zu beziehen. Nachdem die biblischen Texte zur Sexualität sehr heterogen sind (vgl. zum Ganzen Dabrock u.a., 2015, 17-23) und darüber hinaus der Makrokontext der Auslegung, d.h. die kirchlichen und gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen und Diskurse zu Sexualität und Sexualpädagogik, durch Auseinandersetzungen „aufgeladen“ ist (siehe oben 2.), scheint dies nicht immer spannungsfrei möglich zu sein.

Es ist Konsens, dass ein „Sexualität“ entsprechender, abstrakter Begriff in der Bibel nicht vorhanden ist (vgl. Zimmermann, 2018, 156). Gleichwohl gibt es zahlreiche Bibelstellen, die sich formal in unterschiedlichen Sprachweisen (Erzählungen, Weisungen, Dichtung) und inhaltlich auf einem breiten Spektrum zwischen Freiheit und Normierung (siehe unten) mit dem Sachverhalt befassen. Konsens ist ebenfalls, dass sich vom biblischen Zentralbegriff der Liebe her Leitgedanken für ein modernes christliches Grundverständnis von Sexualität gewinnen lassen. Mit Liebe wird nicht nur die Liebe Gottes zu den Menschen, die der Menschen zu Gott, sondern auch der von Menschen zu Menschen bezeichnet. Ob als Feindes-, Nächsten- oder Partnerliebe ist Liebe „eine Fähigkeit der Menschen, mit anderen eine Beziehung einzugehen und ‚nicht das Eigene zu suchen‘ (1Kor 13,5); sie ist so die Fähigkeit zum Perspektivwechsel, von der Selbstwahrnehmung und den Bedürfnissen des Gegenübers aus zu denken“ (Gerber, 2022, 28, vgl. ähnlich Zimmermann, 2018, 159). Zur historischen Einordnung ist schließlich zu beachten, dass Sexualität generell in der Antike „binär und asymmetrisch konzipiert“ (Gerber, 2022, 27) wurde, wobei asymmetrisch die unterschiedlichen Rechte von Männern und Frauen ausdrückt. „Eine Vielfalt sexueller Prägungen war ebenso wenig im Blick wie ein sexuelles Selbstbestimmungsrecht jeder Person, unabhängig von Geschlecht und Status“ (Gerber, 2022, 27).

„Der Mensch“ (hebr. adam) wird gemäß dem Schöpfungsmythos in Gen 1,27 (par. Gen 5,1-2) im Plural erschaffen und in zwei Geschlechtern – „männlich (hebr. zachar) und weiblich (hebr. neqeb) erschuf er sie“. „Adam“ ist ein Kollektivbegriff, was durch das Personalpronomen „sie“ (3. Pl.) deutlich wird. Damit erscheint die Geschlechtlichkeit als eine Grundgegebenheit des Menschen, die jedoch unmittelbar mit dem Auftrag zur Reproduktion (Gen 1,28) verbunden ist (vgl. Bartelmus, 2008). „Männlich und weiblich“ ist ein Terminus für die Polarität der Geschlechter (vgl. Fischer, 2020, 14) und findet sich auch in anderen priesterschriftlichen Texten (vgl. Lev 27,2-7). Viele Übersetzungen verwenden in Gen 1,27 die Formel „Mann und Frau“ (z.B. LUT, ZÜR, EÜ, BasisBibel) als Ausdruck für die zeugungsfähige Person. Reproduktion hat in der damaligen Gesellschaft aufgrund sozioökonomischer Grundbedingungen oberste Priorität. Dies zeigt sich an den – für heutige (westliche) Ohren anstößigen – Erzählungen über Polygynie (vgl. Gen 16,1-16; 29-30) und Inzest (vgl. Gen 19,30-38). Es gibt Rezeptionsweisen, die auf dem Hintergrund einer angestrebten Überwindung der (Rede von der) Geschlechterbinarität Gen 1,27 als Beleg dafür heranziehen, dass jeder Mensch von Gott her als männlich und weiblich zugleich, also androgyn gedacht sei (vgl. Kirchenleitung der EKHN, 2019, 16f.; Dinkelaker/Weidlich, 2022, 71). Die Motivation, Menschen aller sexuellen Identitäten zu inkludieren, ist verständlich. Auch wenn die Lesart aus rezeptionsästhetischer Sicht möglich ist, muss sie auf der Ebene des historischen Textsinns (siehe oben) zurückgewiesen werden, vgl. dazu auch aus jüdischer Perspektive Raschi (o.J., zur Stelle) und B. Jacob (2000, 60) in Auseinandersetzung mit der (älteren) Androgynitätsthese.

Im Mythos von Gen 2 hingegen wird der Mensch geschlechtsunspezifisch aus der Erde erschaffen. „Adam“ ist zunächst nur Gattungsbezeichnung (Gen 2,7). Da der Mensch ein Beziehungswesen ist, kann er nicht allein bleiben (Gen 2,18). So erfolgt die Differenzierung in Mann (hebr. isch) und Frau (hebr. ischa) (Gen 2,21-23). Es wird konstatiert, dass Frau und Mann vom selben „Fleisch“ sind (Gen 2,23). Wenn sich Mann und Frau von ihren Eltern emanzipieren und eine eigene Beziehung eingehen, finden sie sich und werden „ein Fleisch“ (Gen 2,24). In Jesu Verkündigung wird, rekurrierend auf die Schöpfungsmythen in Gen 1-2, die Norm einer verbindlichen und lebenslangen Partnerschaft zwischen Mann und Frau vertreten, ohne dass jedoch die Reproduktion erwähnt wird (Mk 10,6-9).

In einer Gruppe biblischer Texte finden sich androzentrische Normierungen (vgl. Bartelmus, 2008). Das Ehebruchsverbot in Verbindung mit dem Begehrverbot im Dekalog (Ex 20,14.17) zeigt, dass die verheiratete Frau zum Besitz des Mannes gehört. Illegitime Kinder, die aus dem Ehebruch stammen, könnten den betrogenen Patriarchen vor Probleme beim Vererben des Besitzes stellen und damit die Lebensgrundlage der Familie gefährden. Ehebruch gilt als todeswürdig (Lev 20,10). Ebenso todeswürdig ist der sexuelle Verkehr zwischen zwei Männern (Lev 20,13) und der Verkehr von Männern und Frauen mit Tieren (Lev 20,15-16). Wer mit einer menstruierenden Frau schläft, soll ausgelöscht werden (Lev 20,18). Für all diese Fälle ist anzunehmen, dass die Angst vor dem Verlust von Nachkommenschaft (für die eigene Religionsgemeinschaft) im Hintergrund steht (vgl. Hieke, 2021). Eine weitere Begründung ist das Konzept der „Heiligkeit“ Gottes und der damit eingeforderten „Heiligung“ der Israeliten (Lev 20,26). Fehlverhalten löst demnach den Zorn Gottes aus (vgl. Hieke, 2021). Eine weitere Vermutung für die starke Normierung ist, dass man hinter dem „unkontrollierten Ausleben sexuellen Begehrens magisch-mysteriöse Kräfte am Werk sah“ (Bartelmus, 2008). Durch die Propheten wird durch die Verbindung von Ehebruch und Götzendienst (im Hebräischen ein Wort, vgl. Zimmermann, 2018, 156) nahegelegt, dass sich Sexualität in negativer Weise zu Religion verhält. Im NT (→ Homosexualität, NT) wird normwidriges Verhalten, also etwa der sexuelle Verkehr zwischen zwei Männern ebenfalls als todeswürdiges Vergehen gebrandmarkt und mit dem „Zorn Gottes“ (Röm 1,18-32) in Verbindung gebracht – so sind „homosexuelle Praktiken nichts anderes als Zeichen der Strafe Gottes für seine mangelnde Verehrung“ (Gerber, 2022, 27).

Eine weitere Norm im AT ist, dass Sexualität nur in der Ehe gelebt und genossen werden soll (Spr 5,15–20). Im NT, bei Paulus, steht nicht der Genuss im Vordergrund, sondern die Frage, unter welchen Bedingungen sexuelle Aktivität überhaupt legitim ist. Die Grenzen sind hier eng gesteckt aufgrund der Idee, dass der Leib (gr. soma) des Christen ein Glied am Leib Christi ist und unangemessene Sexualpraxis (gr. porneia) die Christusbeziehung gefährdet bzw. ein Sündigen gegen den eigenen Leib bedeutet (1Kor 6,15-19; vgl. Gerber, 2022, 23). Die Ehe verhindert, dass sich porneia unkontrolliert verbreitet. Sexualität soll nur innerhalb der Ehe gelebt werden, Begehren wird als Gefahr bzw. Akt des Satans angesehen (1Kor 7,2-5). Insgesamt fällt auf, dass Sexualität tendenziell als Gefahr und als der Heiligkeit der normgebenden Gottheit oder des eigenen Leibes entgegenstehend verstanden wird.

In einer anderen Gruppe von Texten kommen die Freiheit in der Sexualität und im weiteren Sinn Freude an Erotik und erotischer Genussfähigkeit zum Ausdruck. Das „Lied der Lieder“ (Hld) lässt Leserinnen und Leser an der Begegnung zweier Menschen teilhaben, die sich aneinander freuen und „heiß“ auf die sexuelle Vereinigung sind. Das „Liebemachen“ (Schellenberg, 2020, 66; hebr. dodim) wird an einigen Stellen unverschlüsselt genannt – und zwar sowohl aus Sicht des Mannes als auch aus Sicht der Frau – (Hld 1,2.4; 4,10; 5,1; 7,10.13), aber noch häufiger sind doppeldeutige Wendungen, die eine harmlos-buchstäbliche und eine erotisch-sexuelle Bedeutung haben können (Garten, Frucht, Honig, kommen, essen, trinken, pflücken; vgl. ebd., 67-72). Somit entstehen die erotischen Bilder in den Köpfen der Hörenden bzw. Lesenden des Hohelieds. Das Buch ist deswegen in der Bibel singulär, weil in ihm sexuelles Begehren (vgl. „krank vor Liebe sein“ Hld 2,5) und der Liebesakt in einer ausschließlich positiven Weise und dabei vollkommen frei von Normen, Gesetzen oder religiösen Vorgaben (Gott, Tora) zur Sprache kommt. Ähnlich wie in Koh 9,9 ist die Ehe für diese Liebe nicht vorausgesetzt. Beachtenswert ist auch die Wertschätzung des Gegenübers („alles an dir ist schön“, Hld 4,7) sowie der eigenen Person („dunkel bin ich und anmutig“, Hld 1,5).

Eine dezente Spur des Lobes auf Homoerotik lässt sich in Davids Gesang für Jonatan erkennen: „Du warst mir sehr lieb. Wunderbarer war deine Liebe für mich als die Liebe der Frauen“ (2Sam 1,26f.). Die hebräische Vokabel für „lieb“, im Sinne von „anziehend“, verwendet auch der Mann in Hld 7,7, um sein Begehren gegenüber seiner Geliebten auszudrücken.

Freude an der Berührung ist schließlich in den Evangelien zu entdecken, wenn ausführlich geschildert wird, wie eine Frau eine intime Geste vornimmt, nämlich Jesus an den Füßen wäscht, diese mit ihrem Haar – Symbol für Vitalität und Erotik (vgl. Schroer/Staubli, 1998, 107) – trocknet, „unaufhörlich“ küsst und dann mit kostbarem Öl salbt, was von Jesus nicht nur angenommen, sondern auch positiv gewürdigt wird (Lk 7,37-46).

Einzelne Texte zeigen, wie es im Kontext androzentrischer Machtstrukturen und Sexualitätskonzepte zu sexueller Gewalt kommt (z.B. Ri 19; 1Sam 11; 2Sam 13; vgl. zum Ganzen Müllner, 2018). In 2Sam 13,1-22 wird erzählt, wie der Königssohn Amnon seine Halbschwester Tamar begehrt. Unter dem Vorwand krank zu sein, lockt er sie in sein Haus. Als er mit ihr schlafen will, weist Tamar ihn zurecht und schlägt vor, dass er beim König um sie werben solle. Er jedoch überwältigt und vergewaltigt sie. Nachdem er seine Lust befriedigt hat, verstößt er sein Opfer. Ihr Bruder Abschalom gebietet ihr, über die Vergewaltigung zu schweigen. Die junge Frau ist „lebendig begraben“ (Müllner, 2018, 29), wird niemals eine eigene Beziehung und Familie haben. Heutige Lektüre solcher kanonischen Texte macht vergangene und gegenwärtige Gewaltmechanismen sichtbar und zwingt zur Auseinandersetzung mit ihnen (vgl. Müllner, 2018, 28f.). Das Schweigegebot, das in 2Sam 13 ausgegeben, aber gleichzeitig durch seine Überlieferung gebrochen wurde, ist Anregung, sexualisierte Gewalt nicht zu tolerieren, sondern durch Öffentlichmachen zu bekämpfen.

Während im AT die Idee, sich aus religiösen Gründen des Geschlechtsverkehrs zu enthalten (vgl. 1Sam 21,5; Jes 54,1) marginal ist, nimmt sie im NT breiteren Raum ein (anders aber 1Tim 2,11-15; 3,2). Sie begründet sich bei Paulus (vgl. Loader, 2014) aus der baldigen Erwartung des Endes der Welt, mit dem dann auch Sexualität vergehen wird (1Kor 7,29-31), der ungeteilten Hingabe an Christus bzw. speziell bei Jungfrauen der Heiligkeit des Leibes (1Kor 7,32-34) und der Einhaltung von heiligen Zeiten des Gebets (1Kor 7,5). In Apk 14,4 werden die 144.000 Auserwählten als solche gekennzeichnet, die noch keinen Geschlechtsverkehr mit Frauen hatten. In Mt 19,12 findet sich der Hinweis, dass sich manche Menschen um des Reiches Gottes willen selbst kastrieren. Man könnte das Bild vom Eintreten in das Reich Gottes als Kind (Mk 10,15) so verstehen, dass damit Asexualität gemeint ist (ähnlich Mk 12,25 „sein wie die Engel …“). Eine breitere Sexualaskese kam – unter Rezeption obiger neutestamentlicher Impulse – jedoch erst in den folgenden Jahrhunderten auf.

Aufgrund ihrer polaren Geschlechterkonzeption (siehe oben 4.3.) bietet die Bibel für Menschen, die sich weder dem einen noch dem anderen Geschlecht zuordnen, bei Texten zur Sexualität wenig Identifikationsmöglichkeiten. Texte, die geeignet sind, „die volle Einbeziehung der sexuellen Vielfalt in die christlichen Kirchen zu fördern“ (Forcades i Vila, 2020, 254) können beispielsweise sein:

Aus den unterschiedlichen Texten der Bibel lässt sich keine konsistente oder auch konkrete Sexualethik ableiten. Vielen Texten sind gleichberechtigte Vorstellungen selbstbestimmter Sexualität fremd. Als lebensförderliche Leitmotive kann man insgesamt herausarbeiten: gegenseitige Liebe, die sich in Respekt und Achtsamkeit äußert, Freude an Berührungen, Sexualität und sexueller Begegnung, und die verbindliche Partnerschaft, die in der Regel auch Reproduktivität beinhaltet. Aufgrund anderer hermeneutischer Prämissen könnte man jedoch aus den androzentrischen, leibfeindlichen und verbotsgesättigten Texten entsprechende Leitmotive erheben. Die Vielfältigkeit sexueller Orientierung oder Identität, die heute diskutiert wird, ist als eigener Wert in den biblischen Texten, falls überhaupt, nur am Rande im Blick.

Gemäß Lehrplanrecherche (KMK, 2023) findet sich das Thema Liebe, Partnerschaft und Sexualität in den evangelischen und katholischen Lehr- und Bildungsplänen in allen Bundesländern außer Bremen, Berlin, Brandenburg (in Brandenburg jedoch im Fach LER) in der Sekundarstufe, dabei aber nicht immer in allen Schularten gleichzeitig. Die Pläne weichen je nach Bundesland in Form und Aussagekraft stark voneinander ab. Es gibt solche, die insgesamt nur inhaltliche Stichworte im Sinne von Überschriften nennen (z.B. BW; NW), andere, die prozess- und inhaltsbezogene Kompetenzen einschließlich explizierter Inhalte ausweisen (z.B. BY; MV; TH), und solche, die neben den Inhalten auch fachliche, didaktische und methodische Hinweise und Reflexionen enthalten (z.B. RP). Die Mehrheit der Lehrpläne weist konkrete Bibeltexte durch Stichwortangabe oder Kapitel- und Versnennung aus. Auftretende biblischen Inhalte sind Gen 1-4 (darin besonders Gen 1,27-28, Gen 2,18.22-25); Gen 29; Lev 19,18; Dtn 6,5; 2Sam 11 und 13; Hld, Koh 3-4; Mk 12,30f.; Joh 8,3-11; 1 Kor 13, Eph 5,21-33; 6; 1Joh 4,7-16.

Im Folgenden werden exemplarisch einige Konkretionen skizziert, ohne dass damit die Fülle der unter Abschnitt 4. dargestellten Texte abgebildet wird. Beispiele aus Unterrichtswerken werden nicht nur vorgestellt, sondern auch kommentiert.

In Unterrichtswerken findet sich als klassischer Einstieg das Stichwort „Liebe“ (vgl. Asshoff/Höppener, 2016, 23-27; Steinkühler, 2021, 84-86), zum einen als lebensweltlich bedeutsames Phänomen und zum anderen als übergeordnetes Prinzip in der Bibel, das den Blick für die andere bzw. den anderen ausdrückt. Nähe, Achtsamkeit, Respekt und Verantwortung sind in diesem Blick enthalten (vgl. Abb. 1 Misereor-Hungertuch 2017/2018 nach dem afrikanischen Sprichwort „Ich bin, weil du bist“, vgl. Steinkühler, 2021, 86).

In dieser Phase der Motivierung der Jugendlichen werden Elemente der Kunst und Popkultur (Songs) oder auch Texte von Jugendlichen selbst verwendet und biblischen Texten, die teilweise in modernen Fassungen zu Sprache kommen, zur Seite gestellt (bzw. viceversa) teilweise auch mit dem Impuls, die biblischen Texte um- oder fortzuschreiben, etwa 1 Kor 13 (Liebe ist …), Gen 2,18 (Nicht allein sein), Ps 139,5 (Gehalten sein). Während hier ein offenes Arbeiten erwünscht und möglich erscheint, ist der Verweis auf 1Joh 4,16b (Gott ist Liebe), der anzeigen will, dass Gottes Liebe die Grundlage der Liebe der Menschen sei, nur affirmativ inszeniert (Asshoff/Höppener, 2016, 23; Steinkühler, 2021, 87). Hier wäre zu reflektieren, ob es nicht, analog zu den anderen Bibelstellen, auch Alternativen zur reinen Affirmation gibt.

In Unterrichtswerken ist die Arbeit am „schönsten aller Lieder“ (Steinkühler, 2021, 92) vor allem wegen seiner sprachlichen Bilder verbreitet. Schülerinnen und Schüler können entdecken, dass Sprache Verliebtheit, Sehnsucht, Nähe auf ganz unterschiedliche Weise zum Ausdruck bringen kann. Der Umgang mit dem Hld sollte die Jugendlichen jedoch nicht beschämen. In diesem Sinn niederschwellig ist die Idee, Auszüge aus dem Hld Bildern aus der Kunst zuzuordnen (Q. Buchholz: Ohne Titel [Das fliegende Kamel], O. Müller: Liebespaar; vgl. Steinkühler, 2021, 92-93). Wenn in der Lerngruppe entsprechendes Einverständnis besteht, kann die Intensität auch gesteigert werden: Textauszüge auf Farben, Gerüche, Geschmack und Bewegung untersuchen, Fragen beantworten wie z.B.: „Welche Vergleiche gefallen dir?“, Sätze weiterschreiben wie z.B. „Dein Blick ist wie …. Er … .“ (Asshoff/Höppener, 2016, 28). Schließlich können die Schülerinnen und Schüler spielerisch aus der Perspektive der biblischen Autoren ggf. gegenüber Kritikern erläutern, warum sie gerade diese Lieder in die Bibel aufgenommen haben. Die Arbeit am Hld kann insgesamt dazu dienen, die Bibel differenzierter kennenzulernen und gegebenenfalls auch deren weiten Horizont zu würdigen.

Ausgehend von der biblischen Aussage, dass der Mensch nicht allein bleiben soll (Gen 2,18) können die Schülerinnen und Schüler den Mythos der Menschenschöpfung in Gen 2 von der Einheit über die geschlechtliche Differenzierung zur wiederhergestellten Einheit kennenlernen, auch gerade wegen der großen Wirkungsgeschichte dieses Textes und der Parallelen zu anderen Mythen (Platons Kugelmensch). Der Mythos kann den Schülerinnen und Schülern helfen, nachvollziehen, wie sich die Menschen früher erklärt haben, warum man so eine große Sehnsucht nach dem „Du“ hat. Die Jugendlichen können sich im Internet über weitere Mythen der Völker zum Thema Menschenschöpfung bzw. -liebe informieren und dann spielerisch einen eigenen Mythos verfassen. Dies kann auch aus der Perspektive Gottes („Ich habe eine Idee …“) formuliert werden. Im Hinblick auf das Thema „Fruchtbarkeit“ lässt sich reflektieren, ob diese nicht nur in leiblichen, sondern auch in ‚geistigen Kindern‘, also in Kreativität oder Engagement wirksam werden kann (vgl. Kahle, 2016, 91).

Konträr zu diesem affirmativen Weg muss notwendig beim Thema Homosexualität und Bibel der kritisch-dekonstruierende Weg beschritten werden. Eine erste Stufe kann die Begegnung mit Verbotstexten wie Lev 20,13 und Röm 1,26-27 sein (vgl. Rauschke/Salewski, 2018, 68). Die Schülerinnen und Schüler sollen als „Bibelforschende“ jedoch nun das gemeinsame Argument der fehlenden Nachkommenschaft im Zusammenhang mit den anderen Verboten, nämlich Ehebruch (Lev 20,10), Verkehr von Männern und Frauen mit Tieren (Lev 20,15-16) und Verkehr mit einer menstruierenden Frau (Lev 20,18), im Gegenüber zu Gen 1,27-28 und dem Auftrag zur Nachkommenschaft entdecken, um die Aussagen historisch kontextualisieren zu können. Die zweite Stufe der Auseinandersetzung kann nur von der Gegenwart aus erfolgen, da es die Idee, dass Homosexualität eine gleichberechtigte Lebensform ist, in der Antike nicht gab. Ein Schritt kann die Begegnung mit Zeugnissen schwuler Christen oder lesbischer Christinnen sein, die sich in ihrer Lebensart von Gott akzeptiert sehen und z.B. auch an Gott im Gebet wenden (z.B. aus der AG HUK, vgl. Rauschke/Salewski, 2018, 89). Der dritte Schritt ist, dass die Jugendlichen zu der Erkenntnis kommen, dass die Bibel zu manchen Fragen keine guten Antworten bietet und man sich auch über sie hinwegsetzen darf, um einer höheren Idee, der Liebe, den Vorzug zu geben.

Dass die Bibel auch offen für „Schräges“ ist, können die Jugendlichen an der Figur des Josef entdecken. Josef gilt als ausnehmend schön. Die Frau des Potiphar begehrt ihn, da er „schön an Gestalt und hübsch von Angesicht“ ist (Gen 39,6). Er trägt ein schillerndes Outfit, einen Ärmelrock, der an anderer Stelle im Alten Testament (im Hebräischen) das Kleid der Prinzessin Tamar (siehe unten 5.2.5; 2Sam 13,18f.) bezeichnet. Diese Beobachtung lädt zu einer „queeren“ Lektüre der Josefsgeschichte ein. Der Dichter J. Mase III. schreibt: „Joseph / Josephine / Jo, ... du hast (den Rock) mit Stolz getragen, offen, ohne Scham. Es tut mir leid, was dir danach geschehen ist. Jo, als deine Brüder dich im fließenden Kleid in all deinem Glanz gesehen haben, wurden sie wütend“ (Söderblom, 2020, 39). Für die Arbeit mit Jugendlichen ist das Gedicht von J. Mase III. ein Anlass die Josefsgeschichte in moderner Rezeption kennenzulernen und über → Diversity zu sprechen sowie gegebenenfalls auch über Erfahrungen mit Ausgrenzungen. Dass die Bibel als „Heilige Schrift“ für eine queere Lesart Anlass gibt, dürfte unter Jugendlichen Interesse wecken. Schließlich kann man anhand der Betonung von Josefs Schönheit typische Geschlechtsrollenklischees („schön“ als „weibliches“ Ideal) in Frage stellen.

Die Frage nach sexueller Gewalt und sexueller Selbstbestimmung wird in der Gegenwart anders gestellt als in der Antike. Dennoch kann die Erzählung von Tamar (2Sam 13; siehe oben 4.6.) dazu herausfordern, Mechanismen von Macht und sexueller Gewalt sowie deren Auswirkungen herauszuarbeiten. Auf kreativer Ebene können Schülerinnen und Schüler in die Rolle der biblischen Autoren schlüpfen und kommentieren, warum diese die Tat an Tamar veröffentlichten, wo Tamar doch selbst zum Schweigen verdammt wurde, oder, in Anlehnung an die Gütersloher Erzählbibel, die einen Klagepsalm an die Seite der Erzählung stellt (Klöpper/Schiffner, 2008, 159), Tamar verfremdet eine Stimme geben. Schließlich können sie Parallelen und Unterschiede zu aktuellen „me too“-Fällen sowie ggf. die Ziele von Organisationen wie „Zartbitter e.V.“ beleuchten.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: