Antisemitismus/Antijudaismus aus bibeldidaktischer Perspektive

Andere Schreibweise: Anti-Semitism; Anti-Judaism

Sonja Angelika Strube

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400107

Für viele nichtjüdische Menschen gehören biblische Erzählungen oder einzelne biblische Sätze und Schlagworte (z.B. „Auge um Auge“) im Unterricht oder pop-/kulturell und medial aufgenommen zu den wenigen religiösen Wissensbeständen über das Judentum und zu den Berührungspunkten mit ihm (so Schäuble, 2012, 392). Da Alltagskontakte zu jüdischen Menschen selten sind, treten auch selten eigene Erfahrungen und erlebte Vielfalt neben indirekt gewonnene Vorstellungen. Für jede Form religionspädagogisch verantworteter Bibeldidaktik in Kita, Schule, Kinder-, Jugend- und Bildungsarbeit oder beim Erstellen von Texten und Videoclips für digitale Medien (z.B. „Katholisch für Anfänger“) ergeben sich daraus Chancen ebenso wie die Verantwortung, nicht ungewollt antijudaistische Stereotypen zu tradieren und dadurch zu antisemitischen Ressentiments beizutragen.

In der sozialpsychologischen Vorurteilsforschung hat sich solide bestätigt, dass es zwei besonders wichtige Präventionsfaktoren gegenüber Vorurteilen gibt: zum ersten den Kontakt zu Angehörigen einer Fremdgruppe – in unserem Fall also zu Jüdinnen und Juden (vgl. Allport, 1954; Pettygrew/Troop, 2006; Pettygrew/Troop, 2008), und zum zweiten die Fähigkeit zu Empathie im Sinne von Mitgefühl (vgl. Heyder, 2003; Pettygrew/Troop, 2008). Die emotionalen Faktoren der Überwindung von Angst in Intergruppenbegegnungen sowie der Empathiefähigkeit erwiesen sich dabei sogar als wichtiger als Sachwissen über die Fremdgruppe (Pettygrew/Troop, 2008) oder die Fähigkeit zu einer rein kognitiven Perspektivenübernahme (Heyder, 2003, 92-94).

Eine gute Bibeldidaktik kann beide Präventionsfaktoren, Kontakt und Mitgefühl, gleichzeitig fördern. Das Potenzial des Religionsunterrichts und insbesondere der Bibeldidaktik für die emotionale Bildung und die Förderung von Mitgefühl hat Elisabeth Naurath (2010) wegweisend aufgezeigt (→ Emotionale Bildung). Caroline Teschmer vertiefte Nauraths Ansatz speziell für die Elementarbildung (Teschmer, 2014, zur Bibeldidaktik: 343-416). (Biblische) Erzählungen laden dazu ein, sich gedanklich und emotional-mitfühlend in die Erlebniswelt ihrer Protagonistinnen und Protagonisten hineinzuversetzen und sich mit ihnen zu identifizieren, wodurch u.a. Prozesse der „Erfahrungserweiterung“, „Wirklichkeitserschließung“ und „Möglichkeitsandeutung“ (→ Literatur/literarische Texte) sowie eines emotional fundierten Perspektivenwechsels angestoßen werden (vgl. Langenhorst, 2011; Zimmermann 2012 (→ Ganzschriften).

Im Bereich des interreligiösen Lernens ermöglicht gute fiktionale Literatur ein indirektes Begegnungslernen, das Kinder und Jugendliche in den Alltag und die vielfältigen religiösen Praxen von Angehörigen anderer Religionen mit hineinnimmt (vgl. Gellner/Langenhorst, 2013; Zimmermann, 2015). Insbesondere aufgrund der geringen Zahl an Menschen jüdischen Glaubens in Deutschland ist literarisches Lernen sowohl als Variante interreligiösen Begegnungslernens als auch für die Antisemitismusprävention bedeutsam (Willems/Dihle, 2020, 258-260). Es wirkt abgrenzenden Kategorienbildungen entgegen („Dekategorisierung“; vgl. Willems/Dihle, 2020, 258-260).

Biblische Texte bringen ihre heutigen Leserinnen und Leser freilich nicht mit dem Judentum oder auch nur mit dem antiken/biblischen Judentum in Kontakt, so als wäre dies ein homogener monolithischer Block. Vielmehr begegnen Lesende in der Bibel einer Vielzahl zeitlich, regional und einstellungsmäßig unterschiedlicher Glaubensweisen, die zudem der Entstehung einer Religion im engen Sinne des Wortes vorausliegen, da sich das Konzept „Religionen“ historisch erst in nachbiblischer Zeit entwickelte (vgl. Tiwald, 2024, 50-51). Bibellesende begegnen jüdischen Glaubensweisen im Spiegel der individuellen Perspektiven der zahlreichen biblischen Bücher (für die christliche Bibel 66 bzw. 73 Bücher) und ihrer noch zahlreicheren Autoren und Autorinnen. Insbesondere die Schriften des Neuen Testaments spiegeln die ersten Anfänge von erst im Entstehen begriffenen, aus gemeinsamen Wurzeln hervorgehenden Juden- und Christentümern. Denn Jesus, Paulus, die Evangelisten und weitere neutestamentliche Autoren waren Juden und dachten in jüdischen Kontexten (vgl. Standhartinger, 2020). Daher ereignen sich beim Lesen biblischer Texte beider Testamente unweigerlich Begegnungen mit biblischen Gestalten (Figuren einer Erzählung) als jüdischen Menschen, die zu Vorstellungen über das Judentum führen. Diese literarischen Begegnungen können vorurteilspräventiv wirken, wenn sie sachgerecht und einfühlsam gestaltet werden und keine antijüdischen Klischees transportieren.

Ein sachgerechtes antijudaismusfreies Deuten biblischer Texte wird in Kirchen und Gesellschaft durch die oft unbewusste Teilhabe an weit verbreiteten, inhaltlich falschen antijudaistischen Stereotypen erschwert (vgl. Willems/Dihle, 2020, 244). Ansatzpunkte für eine auf scharfer Abgrenzung basierenden Selbstdefinition des Christentums und für antijudaistische Deutungen boten durchaus auch Textstellen des Neuen Testaments. Durch ihren exklusiv auf Jesus als Messias fokussierten Glauben unterschieden sich die frühen jesusgläubigen natürlich von anderen jüdischen Gruppen, und Texte des Neuen Testaments betonen dieses Spezifikum. Einzelne neutestamentliche Texte formulieren dabei eine so scharfe und pauschale innerjüdische Polemik gegen nicht jesusgläubige jüdische Gruppen, dass sie als „antijudaistisch“ bezeichnet werden können oder müssen (z.B. Joh 8,44; s.u.). Andere Texte des Neuen Testaments profilieren einfach nur Jesu Lehre innerhalb des vielgestaltigen Judentums seiner Zeit, wie die Bergpredigt oder die oft als „Streitgespräche“ bezeichneten Diskussionen Jesu mit anderen Rabbis. Während sich diese Texte in ihrer Entstehungszeit in den Kontext einer innerjüdischen theologischen Diskussionskultur einfügten, wurden sie im Verlauf der christlichen Auslegungsgeschichte im Sinne eines kontradiktorischen Gegensatzes gelesen, als stünde Jesu Lehre und der Glaube des Neuen Testaments in einem totalen Gegensatz zu jüdischen Glaubensweisen. Tatsächlich oder scheinbar polemische Aussagen des Neuen Testaments wurden verabsolutiert und im Sinne einer generellen Verwerfung des Judentums interpretiert.

Klischeehafte und sachlich falsche Kontrastierungen zwischen Judentum und Christentum wurzeln meist tief in der Geschichte des Christentums, das seine eigene Identität im Laufe der Geschichte immer wieder in scharfer Abgrenzung zu einem als homogen konstruierten Judentum formulierte. Psychologisch gesprochen gestaltete sich die Identitätsbildung des Christentums wesentlich durch Prozesse des Otherings, d.h. der Konstruktion des jüdischen Glaubens als des „Anderen“ im Kontrast zum Christlichen und durch die Abwertung der als „Andere“ Definierten (vgl. dazu Willems/Dihle, 2020, 245-247) (→ Othering; → Antisemitismus). Sich scharf und feindselig abgrenzende Selbstdefinitionen des Christentums prägten bis in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts hinein die kirchlichen Lehren der unterschiedlichen Konfessionen und damit auch die Bibelauslegung in Theologie und Exegese, Katechese, Predigt und Bibeldidaktik. Sie finden sich daher noch in älterer theologischer und religiöser Literatur und kann religiöse Vorstellungswelten bis heute prägen.

Erst angesichts der Shoah setzte nach 1945 in den Kirchen die Einsicht ein, dass die Jahrhunderte währende, oft hasserfüllte und Jüdinnen und Juden  dämonisierende christliche Abwertung des Judentums wesentlich zur Entstehung des rassistisch grundierten wahnhaften Antisemitismus der Moderne beigetragen hatte (vgl. Heil, 2006; zu Antisemitismus als religiöses, als modernes gesellschaftliches Ressentiment und als antimoderne wahnhaft-irrationale allumfassende Welterklärung vgl.: Benz, 2004, 65-82.83-115; Salzborn, 2022, 15-23). Prozesse der Umkehr und des Umdenkens (Metanoia) in den Kirchen führten in den vergangenen 80 Jahren zu einer grundlegenden Neujustierung der kirchlichen und theologischen Grundhaltung gegenüber dem Judentum sowie der Bibelauslegung im Dialog mit und zum Teil unter Mitwirkung von jüdischen Theologinnen und Theologen (z.B. Seelisberger Thesen 1947/Schwalbacher Thesen 1950; Rat der EKD, Christen und Juden I-III, 1975-2000; Konzilserklärung Nostra aetate, Kap. 4, 1965; Päpstliche Bibelkommission, 2001).

Tiefgründige theologische Lernprozesse führten auch zu einer umfassenden Revision von Lehrplänen und Schulbüchern (vgl. Freiburger Lernprozess Christen-Juden: Fiedler, 1980; Biemer, 1981), deren weitere kritische religionspädagogische Sichtung (vgl. Rothgangel, 1997; Spichal, 2015) vielfach, aber nicht durchgängig zum Abbau antijudaistischer Stereotypen führte (so Spichal, 2015, 287-289) und beständig fortgeführt werden muss (etwa in Willems/Dihle, 2025).

Große Vorsicht ist geboten gegenüber den vielen von Privatpersonen erstellten Materialien, die im Internet und in den Sozialen Medien kursieren und keinerlei Prozesse der theologischen Prüfung durchlaufen haben. Im Netz finden sich zudem dezidiert antijudaistische und antisemitische Materialien fundamentalistischer und traditionalistischer Gruppierungen sowie Bibelinterpretationen von Intellektuellen der extremen Rechten und einer erstarkenden antidemokratisch ausgerichteten christlichen Rechten (Lamprecht, 2021; Fritz, 2021; Strube, 2024, 109-168).

Angesichts dieser Herausforderungen brauchen Lehrkräfte aller Schulformen und Altersstufen eine persönliche Reflektiertheit über antijudaistische Stereotype in der Bibelauslegung, ein solides Fachwissen über das Judentum und wertschätzende bibeltheologische Ansätze sowie ein Bewusstsein für die Verwurzelung des Christentums im Judentum. Sie brauchen es, um Unterrichtsmaterialien kritisch auswählen zu können, vor allem aber, um selbst eine angemessene eigene Sprache zu entwickeln und biblische Inhalte sachlich richtig, einfühlsam und fair gegenüber dem Judentum zu vermitteln.

Zu den vielfach anzutreffenden antijudaistischen Stereotypen in der Bibelauslegung gehören holzschnittartige Gegenüberstellungen jedweder Art. So wird oft das Alte – mit Erich Zenger: das Erste, grundlegende und bleibend gültige – Testament gegenüber dem Neuen/Zweiten abgewertet, als „überholt“ dargestellt oder als für Christinnen und Christen irrelevant übergangen. Oder es wird als bloße „Vorgeschichte“ und Vorausdeutung auf Jesus gewertet, nicht in seinem Eigenwert für den christlichen Glauben ernstgenommen und nicht als Hebräische Bibel des Judentums sichtbar gemacht (weiterhin grundlegend und in der Sek II gut lesbar: Zenger, 1991). Immer noch geschieht es, dass der „Gott des Alten Testaments“ dem „Gott Jesu“ entgegengesetzt wird, als habe Jesus einen anderen Gott verehrt und verkündet als den der Hebräischen Bibel und der jüdischen Glaubensgemeinschaft. Oft finden sich auch die Schlagworte „Gott der Gewalt/der Rache“ – „Gott der Liebe“ (vgl. Zenger, 1993;1994). Immer noch geschieht es etwa in Predigten und Katechese (oft unter Rückgriff auf ältere Literatur), dass die Lehre bzw. das Verhalten Jesu scharf abgesetzt werden von jüdischen Lehren und Verhaltensweisen seiner Umwelt, dass etwa behauptet wird, Jesus habe die Gebote der Tora „aufgehoben“, sich mit den Aussagen der Bergpredigt von jüdischer „Gesetzlichkeit“ abgewandt und seine Barmherzigkeit und Frauenfreundlichkeit seien in jüdischen Kontexten „nicht vorstellbar“. Hartnäckig hält sich auch die Negativdarstellung der Pharisäer als Feinde, gar Todfeinde Jesu. Scharf kontrastierende und pauschalisierende Aussagen wie diese können als Hinweise auf unsachgemäße antijudaistische Stereotypen sowie auf veraltetes, schlechtes oder fundamentalistisches Materialdienen und zu eigenen kritischen Nachforschungen anregen. Antijudaistische Auslegungen und problematisch-abwertende Darstellungen des Judentums sind jedoch nicht immer plakativ. Sie können auch subtil und gegebenenfalls gar „gut gemeint“ sein, wie etwa von Kellenbach/Eichhorst (2025, 103-108) am Beispiel verschiedener Abbildungen aufzeigen, die das Hervorgehen des Christentums aus dem Judentum gemäß dem Pauluswort „Nicht du trägst die Wurzel, sondern die Wurzel trägt dich“ (Röm 11,18) optisch umsetzen wollen und es dabei doch zu einer bloß vergangenen Wurzel ohne weitere eigene Geschichte und Gegenwart degradieren. Für subtile Antijudaismen sensibilisieren Schulbuch- und Medienanalysen in antisemitismuskritischer Perspektive (vgl. Rothgangel, 1997; Spichal, 2015; Dihle, 2023; von Kellenbach, 2023; Willems/Dihle, 2025). Im Kontext der Bundesarbeitsgemeinschaft Kirche und Rechtsextremismus BAGKR (https://bagkr.de/) und des Netzwerks antisemitismus- und rassismuskritische Religionspädagogik und Theologie narrt (https://narrt.de) entstehen kontinuierlich aktuelle praxisorientierte antisemitismuskritische Analysen ebenso wie antijudaismusfreie Materialien für die religionspädagogische Praxis (vgl. etwa Bundesarbeitsgemeinschaft, 2023; Willems/Dihle, 2025).

Dass Jesus selbst Jude war und blieb und dass er alles, was er lehrte und tat, als Jude und im Kontext des pluralen und vielgestaltigen Judentums seiner Zeit tat, kann als ein Konsens der Forschung gelten, der inzwischen weithin bekannt ist. Jesu Lehren, wie sie mit aller Vorsicht historischer Rückfrage aus den Evangelien erschlossen werden können, lassen sich im Judentum seiner Zeit verorten (vgl. Theißen/Merz, 2023, 193-222). Die Überlieferungen sogenannter Streitgespräche lassen sich als Halacha-Diskussionen unter jüdischen Schriftkundigen verstehen (vgl. Theißen/Merz, 2023, 334-378). Die pharisäische Bewegung erweist sich als vielgestaltig (vgl. Sievers/Levine/Schröter, 2024). Dass Jesus und pharisäische Gelehrte einander keineswegs generell ablehnend gegenüberstanden, spiegeln neutestamentliche Erzählungen über Einladungen Jesu bei Pharisäern (Lk 7,36-50; 11,37-52; 14,1-24), theologisches Einverständnis (Mk 12,18-27.28-34) und freundschaftliche Kontakte (Joh 3; 7,50-53; 19,38-42).

Auch der Apostel Paulus (→ Paulus, bibeldidaktisch, Grundschule) wird heute – entgegen früheren Deutungen, die die entscheidende Trennung des christlichen vom jüdischen Glauben oft an seinem Damaskuserlebnis oder seinem hellenistisch beeinflussten Denken festmachten – zunehmend aus seinen pharisäischen und hellenistisch-diasporajüdischen Erfahrungskontexten heraus als Jude gedeutet, der seinem Selbstverständnis nach auch Jude blieb, als er zum Glauben an Jesus als den Christus kam (New Perspective on Paul; Paul within Judaism). Vor diesem Hintergrund werden einige seiner Texte, die lange als radikale Abgrenzungsmarker gegen Toraobservanz, Beschneidung oder „das Judentum“ (das es als homogenen Block nicht gibt) gelesen wurden, neu interpretiert (vgl. dazu kurz: Schumacher, 2024, 129-138).

In einem dritten Schritt sind über Paulus hinaus auch die übrigen Schriften des Neuen Testaments einer (freilich von Schrift zu Schrift differenzierenden) Neubewertung unterzogen worden, die sie deutlich als Teile der antiken „judäisch-jüdischen Literaturproduktion“ (Schmitz, 2024, 119) erscheinen lassen (vgl. Frankemölle, 2006, 207-330; auch Wengst, 2021). Hubert Frankemölle, der dezidiert vom jüdischen Neuen Testament spricht, hat aufgezeigt, inwiefern die vielfältigen auf Jesus bezogenen Glaubensaussagen des Neuen Testaments – als Auferstandener, Christus, Sohn und Logos Gottes – aus zeitgenössischen jüdischen Theologien heraus entstanden sind und in ihrem Horizont verstanden werden können (vgl. Frankemölle, 2006, 371-424; Frankemölle, 2009, 129-231). Auch dort, wo neutestamentliche Texte sich scharf abgrenzen gegen andere jüdische Positionen, die Jesus nicht als Messias anerkennen, ist damit zu rechnen, dass es sich um innerjüdische Deutungskonflikte und innerjüdische Prozesse einer Identitätsbildung durch Abgrenzung handelt und nicht um eine generelle Absage an den jüdischen Glauben. Dies gilt selbst für den matthäischen „Blutruf“ (Mt 27,25) oder die johanneische Aussage „Ihr habt den Teufel zum Vater“ (Joh 8,44) (vgl. einleitend dazu: Schumacher, 2024, 124-139; Weidemann, 2024, 62-69).

Gleichwohl können diese Abgrenzungen scharf, pauschalisierend, feindselig und historisch verzeichnend sein (wenn etwa das Johannesevangelium wider besseres Wissen den „Iudaioi“ die Verantwortung für den Tod Jesu unterstellt). Darüber hinaus entwickelten diese biblischen Texte im Laufe der Christentumsgeschichte eine fatale Deutungs- und Wirkungsgeschichte, die heute bei ihrer Besprechung mitzubedenken ist (vgl. Bachmann, 2018). Sie bedürfen heute antisemitismus-kritischer Lesarten, etwa als historische Zeugnisse von Prozessen schmerzhafter Trennung und einer Identitätsbildung durch projektive Abgrenzung, nicht aber als affirmierende und theologiegenerierende Glaubenszeugnisse oder Glaubenswahrheiten (vgl. Weidemann, 2024, 69).

Angesichts der Hartnäckigkeit der soeben beschriebenen Stereotypen gehört es zum unverzichtbaren Grundwissen aller religionspädagogisch Tätigen, um die enge Verwobenheit der beiden Testamente zu wissen, deren „Neues“ ohne das „Alte“ (bzw. „Erste“) gar nicht existieren könnte. Beide Testamente kennen sowohl barmherzig-liebende als auch zornig-strafende Gottesvorstellungen, die zudem dynamisch sind: Den Gott der Bibel kann sein Zorn reuen (z.B. Hos 11,8-9; vgl. Zenger, 1991, 72-85). Vorstellungen eines zornigen Gottes finden sich vor allem da, wo biblische Texte Gott als engagierten und parteilichen Anwalt der Unterdrückten und an den Rand Gedrängten darstellen, der ausgleichende Gerechtigkeit schafft und der Machthabern droht, um sie zur Umkehr zu bewegen (z.B. Amos, Zefanja). Das von Jesus hochgeschätzte Doppelgebot der Gottes- und Nächstenliebe (Mk 12,28-34) entstammt in seinen beiden Teilen der Tora (Nächstenliebe: Lev 19,18.34; Gottesliebe: Dtn 6,4-9), die die Nächstenliebe bereits universell deutete (→ Liebe/Liebesgebot). Zu den missverstandensten Sätzen der Bibel dürfte die Formel „Auge für Auge, Zahn für Zahn“ gehören, die in ihrer ursprünglichen Fassung Ex 21,22-25 und in ihrer Deutung in der jüdischen Tradition nicht von Rache spricht, sondern von angemessenen Schadenersatzleistungen, die vom Schadensverursacher zu zahlen sind: „Ist weiterer Schaden entstanden, dann musst du geben: Leben für Leben, Auge für Auge, Zahn für Zahn, Hand für Hand, Fuß für Fuß, Brandmal für Brandmal, Wunde für Wunde, Strieme für Strieme“ (→ Recht).

Wo christliche Bibelauslegung im Angesicht des Judentums betrieben wird, im Dialog mit jüdischen Theologinnen und Theologen und im Lernen von ihnen – etwa in gemeinsamen bibeltheologischen Forschungs- und Praxisprojekten und im Hören auf jüdische Formen der Schriftauslegung (z.B. Jüdisch-Christliche Bibelwoche; Bibel und Kirche, 2019) – wird u.a. die Verwurzelung des Christentums und aller seiner Glaubensinhalte im Judentum immer deutlicher sichtbar. Im Kontext exegetischer Forschungen der letzten Jahrzehnte bildeten sich daher neue Vorstellungen vom Zueinander dieser beiden Geschwisterreligionen und ihrer eng miteinander verflochtenen Entstehung aus. Sie betonen die Vielgestaltigkeit und innere Pluralität antiker jüdischer wie auch auf Jesus bezogener Glaubensweisen und gehen mehrheitlich davon aus, dass sich der Prozess der Herausbildung zweier unterscheidbarer Religionen Judentum und Christentum bis ins 5. Jahrhundert hinzog und über eine Vielzahl kleiner (oft nur regionaler) „Weggabelungen“ verlief (vgl. Frankemölle, 2006; Standhartinger, 2020; Überblicke bei Tiwald, 2024; Heyden, 2024; Schmitz, 2024; Schumacher, 2024).

Antisemitismus begegnet als gesellschaftliches Ressentiment und von feindseligen Emotionen getragenes Modell der Welterklärung, das jüdische Menschen und Gruppen zu „Anderen“ erklärt, sie abwertet, zugleich aber auch als machtvoll-gefährliche verschworene Elite fantasiert. Christliche Bibeldidaktik trägt dafür Verantwortung, Stereotypisierungen, Pauschalisierungen, Abwertungen, Feindseligkeiten und Verschwörungsnarrativen keine bibelbezogene Nahrung zu geben, sondern solchen Haltungen vorzubeugen, sie biblisch fundiert zu irritieren und zu dekonstruieren.

Dieser Verantwortung kann sie entsprechen, indem sie:

Dies bedeutet natürlich nicht, dass Unterschiede, die zwischen Jesus/Jesusjüngern und anderen jüdischen Gruppen bestehen, nicht benannt werden dürfen. Prozessen der Abwertung durch polemisierende Abgrenzung zu widerstehen, bedeutet zunächst einmal, in der eigenen Darstellung von biblischen Inhalten und Deutungen keine Gegensätze aufzubauen, wo keine sind, auch nicht zur Spannungssteigerung oder zur Verdeutlichung von Positionen. Es bedeutet sodann, das eigene Vorverständnis biblischer Texte selbstkritisch daraufhin zu prüfen, ob man sie möglicherweise, einer religiösen oder gesellschaftlichen Gewohnheit folgend, mit einer polarisierenden Brille liest. Da, wo Texte selbst abgrenzend oder polarisierend argumentieren, ist zum einen zu bedenken, dass es sich um innerjüdische Konfrontationen handelt. Zum anderen ist exegetisch danach zu fragen, welche historischen Diskussionen und Konflikte dem jeweiligen Text zugrunde liegen. Sodann dürfen biblische Texte auch von einer heutigen Perspektive aus kritisch diskutiert, gegebenenfalls auch kritisiert werden. Schließlich stellen sich die praxisorientierten Fragen, ob bzw. wie mit dem jeweiligen Text im Kontext eines konkreten religionspädagogischen (oder auch liturgischen) Geschehens sinnvoll umgegangen werden kann (vgl. dazu z.B. Strube, 2000, 232-237). Diese Überlegungen betreffen in besonderer Weise den Umgang mit den Passionserzählungen der Evangelien. Die den Pharisäern dort unhistorisch unterstellten „Tötungsbeschlüsse“ (Mk 3,6 par.) etwa oder die historisch unkorrekte Verschiebung der Verantwortung für den Tod Jesu von den römischen Behörden auf jüdische Personen und Instanzen (Mt 27,11-26; Lk 23,1-25; Joh 18,28-19,16), ebenso die massiven Dualismen des Johannesevangeliums, in dem die „Iudaioi“ nicht immer, aber oft als Feinde Jesu erscheinen, müssen kritisch auf ihre situationsbedingten Ursachen hinterfragt und altersangemessen behandelt werden. Bei älteren Schülerinnen und Schülern wird es um historisch-exegetisches Hintergrundwissen und kritische Reflexion gehen. In der Primarstufe kann auch das Auslassen von vorurteilsbegünstigenden Erzählelementen das Mittel der Wahl sein (vgl. Spichal, 2015, 270). Weder zum Zweck der Spannungssteigerung noch einer frommen Erbauung dürfen sie dramatisiert und verschwörungsnarrativ ausgemalt werden (vgl. von Kellenbach, 2023).

Antisemitismusprävention im Allgemeinen wie in der Bibeldidaktik kann und sollte schon in der frühen Kindheit beginnen (vgl. Mokrosch/Naurath/Wenger, 2020), da sich in dieser Zeit bereits grundlegende und überlebenswichtige Kategorisierungen vollziehen, die der Orientierung in der Welt dienen. Über Bilder und Sprache erhalten Kinder Anteil an den mehr oder weniger vorurteilsgeprägten Wissensbeständen und Wertungen der sie umgebenden Gesellschaft (vgl. Raabe, 2010, 163-164), die aufgenommen und verinnerlicht werden, jedoch noch nicht kritisch hinterfragt und reflektiert werden können.

Entsprechend wichtig für die Bibeldidaktik ist die Auswahl guten, antijudaismusfreien Bildmaterials und entsprechender Kinderbibeln. Von zentraler Bedeutung ist die Ausbildung einer diskriminierungsfreien persönlichen Sprache und inneren Haltung der Lehrperson, da sie durch ihre bewusste wie unbewusste Wortwahl Stereotype reproduzieren oder positiv grundierte, vielfältige Vorstellungen vom Judentum vermitteln kann (Konkretionen dazu: Willems/Dihle, 2020, 255-260). Die persönliche Haltung und das Wissen über antijüdische Klischees und ihre Vermeidung prägen den Stil des eigenen Erzählens, die Betonung von Pointen, bewusst oder unbewusst vermittelte „Lehren“ einer Erzählung, die bewusste oder unbewusste erzählerische Ausgestaltung der Figuren und ihres Zueinanders. Selbst konsequentes Vorlesen aus guten Kinderbibeln enthebt nicht vor der Aufgabe, vieles noch einmal in eigenen Worten auszudrücken, wenn sich Gespräche und Interaktionen entwickeln. Dies gilt umso mehr, wenn mit Kindern theologisiert wird (→ Kindertheologie) oder das emotional und sozial bildende Potenzial der Arbeit mit biblischen Erzählungen ausgeschöpft werden soll.

All dies ist umso wichtiger, da für Kinder im Kita- und frühen Grundschulalter entwicklungsgemäß Bilder und Geschichten die zentralen Zugangsformen sowohl zu Informationen und Wissen als auch zum eigenen Fühlen und Erleben darstellen (vgl. Fowler, 1991, 139-167; modifiziert bei Streib, 2001; → Entwicklungspsychologie). Aufgrund eines altersgemäßen „mythisch-wörtlichen Glaubens“ (Fowler, 1991, 155-167) verstehen Kinder bis ins mittlere Grundschulalter hinein biblische Geschichten zudem zumeist noch wörtlich, als seien sie exakt so geschehen, wie sie erzählt werden. Unter diesem Gesichtspunkt sind kontextualisierende Rahmungen notwendig. Punktuell kann es sinnvoll sein, einzelne historische Informationen (wie etwa die historische Verantwortung der Römer bzw. des Pilatus für den Tod Jesu) mitzuerzählen, auch wenn sie im biblischen Text nicht genannt werden (oder die biblische Perikope Pilatus gar entschuldigt). Dies kann verhindern, dass im Verständnis der Kinder Konflikte der Entstehungszeit der Texte um 70-100 n.Chr. in anachronistischer Weise in das Leben Jesu zurückprojiziert werden. Ebenso kann es ratsam sein, auf Spezifizierungen von Gegnern Jesu (etwa als Pharisäer oder Schriftgelehrte) abzusehen und stattdessen unspezifischer von „Leuten“ zu sprechen, um der Ausbildung von Feindbildern vorzubeugen, solange die Erzählstrategien biblischer Texte noch nicht reflektiert und problematisiert werden können (vgl. Spichal, 2015, 161-168.266-271, besonders 270). Immer sollte sichtbar werden, dass Jesus und seine Jüngerinnen und Jünger jüdisch waren und blieben, dass Jesu Verkündigung und Handeln (etwa seine Zuwendung zu Randgruppen) als eine jüdische Verhaltensmöglichkeit unter anderen darstellte und er nicht in einen Kontrast zu einem homogen konstruierten Judentum gesetzt wird. Statt von „Streitgesprächen“ oder gar „Streit“ mit Pharisäern und Schriftgelehrten zu sprechen, ist von theologischen Gesprächen oder Diskussionen zwischen jüdischen Rabbis zu sprechen, die zur Zeit Jesu üblich waren. Auch Paulus ist im Sinne einer neuen Perspektive auf Paulus innerhalb des Judentums als zeitlebens toratreu bleibender Pharisäer zu verstehen, der in seinem Damaskuserlebnis eine Berufung erfährt, aber keinesfalls seinen jüdischen Glauben aufgibt (vgl. einleitend: Schumacher, 2024, 124-126.129-138). Wo das Gebot der Nächstenliebe, die Bergpredigt oder das Vaterunser thematisiert werden, sollten deren jüdische Wurzeln sichtbar werden. In dem Maße, in dem sich Kinder im Verlauf des Grundschulalters zu „jungen Empirikern“ (Fowler, 1991, 151) entwickeln, die stolz auf eigenständiges Entdecken sind, ist es möglich, dass sie durch kleine Textvergleiche Beispiele für Verwurzelungen des Neuen Testament im Alten Testament selbst entdecken, ebenso, etwa mittels Kinderbibel und Kindertora, Gemeinsamkeiten der jüdischen und christlichen Tradition sowie die lebendige Vielfalt und Eigenständigkeit jüdischer Traditionen (vgl. Langenhorst/Naurath/von Stosch, 2017; Landthaler/Liss, 2014-2016; → Kindertorah).

In der frühen Sekundarstufe I zeigt sich ein wachsendes Interesse an Wissen über die Bibel und über biblische Zeiten (vgl. Bosold, 2018, 294-295). Relevant wird nun gute Literatur, die dieses Hintergrundwissen, verbunden mit einer historisch sachgerechten abwertungsfreien Bildgestaltung, vermittelt (z.B. Feinberg Vamosch, 2001). Jugendliche in der mittleren Sekundarstufe I entwickeln ein zunehmendes Interesse an ihren Peers und ihrer eigenen Innenwelt, oft verbunden mit kritischer Distanzierung vom früheren Kinderglauben wie auch von harmlos erscheinenden biblischen Geschichten (vgl. Fowler, 1991, 167-192; auch: Oser/Gmünder, 1984). Die Entwicklung symbolischer Deutungsfähigkeiten bietet Chancen, Mehrdeutigkeiten, offene Fragen und offene Enden biblischer Texte als positive Herausforderung zu bewerten, und sie bietet Anschlussmöglichkeiten an eine von der jüdischen Toradidaktik inspirierte christliche Toradidaktik als „Ambiguitätsdidaktik“ (Hecke, 2024, 374-375). Wenn, Langenhorst folgend, entwicklungsgemäß nun „Geschichten der Krise, des Bruchs, der Entwicklung“ (Langenhorst, 2018, 668) relevant werden, die zu Distanz und Reflexion einladen, kann dies eine Chance für konstruktive Bearbeitungen von konfliktiven Texten des Neuen Testaments sein. So weist Julia Spichal darauf hin, dass polemische Passagen neutestamentlicher Texte, die Inter-Gruppen-Konflikte zur Bestärkung der eigenen Identität durch Abgrenzung konstruieren, mit elementaren Erfahrungen Jugendlicher korrespondieren, die Polemik gegen andere zur „Stärkung der eigenen Gruppenidentität“ (Spichal, 2015, 260-266.280-281) einsetzen. Exemplarisch kann in diesem Zusammenhang die Kränkung der johanneischen Gemeinde durch den von ihnen erfahrenen „Synagogenausschluss“ genannt werden (Joh 9,22; 12,42; 16,2), auf die das Johannesevangelium mit Polemik reagiert – die zu behandeln aber auch komplex und anspruchsvoll ist.

In der späten Sekundarstufe I ist oftmals ein Interesse an historisch-kritischen Zugängen zur Bibel, vernunftgemäßer Reflexion und verantwortetem Handeln zu beobachten, das nach fundierten Hintergrundinformationen verlangt. Vor dem Hintergrund bereits vorhandenen Wissens über das Judentum als aktuelle lebendige und vielgestaltige Weltreligion können die jüdischen Identitäten Jesu und des Paulus innerhalb der Vielfalt zeitgenössischer Judentümer thematisiert werden, ebenso das allmähliche Hervorgehen vielfältiger früher Judentümer und Christentümer aus gemeinsamen Wurzeln in den ersten Jahrhunderten unserer Zeit sowie Schlaglichter der weiteren (christlichen Schuld-)Geschichte des christlich-jüdischen Verhältnisses. Bei der Besprechung der Bergpredigt ist darauf zu achten, dass die jüdische Verwurzelung ihrer Inhalte und Aussagen erarbeitet wird, sodass sie als jüdische Tora-Auslegung des Juden Jesus verstehbar wird, und nicht als „Antithese“ benannt und als christliche „Überbietung“ oder Gegensatz zu jüdischer Religiosität und Ethik gelesen wird.

Im Kontext der gymnasialen Oberstufe können in allen Themenbereichen (Anthropologie, Gotteslehre, Christologie, Ekklesiologie, Ethik, Eschatologie) Textauszüge neuer exegetischer Lehrbücher (etwa aus Schmitz, 2024; Schumacher, 2024; Heyden, 2024; Tiwald, 2024 u.a.) herangezogen und neue antijudaismuskritische und judentumssensible Deutungen eigenständig erarbeitet werden. Ebenso kann mit Auslegungen jüdischer Theologinnen und Theologen gearbeitet werden, wodurch die Vieldeutigkeit biblischer Texte wie auch die doppelte Wirkungsgeschichte der Heiligen Schriften Israels bewusst werden (vgl. Gesundheit, 2024, 74-83). Diese Perspektive kann mit Blick auf die Rezeption biblischer Traditionen im Islam trialogisch erweitert werden (vgl. Ghandour, 2024, 84-95). Kritische Auseinandersetzungen mit fundamentalistischen, antijudaistischen oder explizit antisemitischen Bibeldeutungen (etwa der Deutschen Christen) können an entsprechenden Originaltexten umgesetzt werden, ebenso kritische Sichtungen religiöser YouTube-Videos und weiterer digitaler Medien (Brodthage, 2024, 198-205). Übersetzungsvergleiche älterer Übersetzungen mit aktuellen und explizit antijudaismuskritischen (etwa der Bibel in gerechter Sprache) stärken die Wahrnehmungsfähigkeit. Ebenso können schwierige Bibelstellen, etwa Passagen des Johannesevangeliums, mit Hilfe entsprechender Sekundärliteratur in ihren historischen Kontexten erarbeitet werden.

In Berufskollegs bringen die verschiedenen Unterrichtsformen in Vollzeit oder Teilzeit und die sehr unterschiedlichen Abschlüsse (Abitur, Fachabitur, duales System, Berufsgrundschuljahr für Schülerinnen und Schüler ohne Ausbildungsplatz oder Hauptschulabschluss) höchst unterschiedliche Erfordernisse an den Religionsunterricht und die biblische Bildung mit sich – und somit auch an den Umgang mit der Antijudaismusproblematik im Umgang mit der Bibel. Prägend ist in jedem Fall die Erfahrung des Berufseinstiegs und damit verbunden die Erwartung einer berufs-, praxis- und lebensbezogenen Akzentuierung aller Unterrichtsthemen. Kritische Sichtungen digitaler Medien, fundamentalistischer und antisemitischer Bibelauslegungen, verbunden mit einer Stärkung der persönlichen Medienkompetenz und ethischen Urteilskraft, können diesen Erwartungen entsprechen. Die meist konfessionell und religiös gemischten Lerngruppen legen die Initiierung interreligiöser Lernprozesse, etwa durch trialogische Zugänge zu den Offenbarungsschriften, nahe.

Bundesarbeitsgemeinschaft Kirche und Rechtsextremismus BAGKR: https://bagkr.de/.

Comenius-Institut Münster, Evangelische Arbeitsstätte für Erziehungswissenschaft e.V., Religionspädagogik digital – rpi virtuell: https://material.rpi-virtuell.de/themenseite/antisemitismus/.

Jüdisch-Christliche Bibelwoche in Haus Ohrbeck: https://www.haus-ohrbeck.de/haus-ohrbeck/bibelforum/juedisch-christliche-bibelwoche, abgerufen am 11.09.2025.

Netzwerk antisemitismus- und rassismuskritische Religionspädagogik und Theologie narrt https://narrt.de; https://narrt.de/antisemitismuskritische-module/; https://narrt.de/diskurslab/.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: