Realität, virtuelle

Andere Schreibweise: virtual reality

Ulrich Riegel, Mirjam Zimmermann

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400151

In Köln können Touristen mit Hilfe einer VR-Brille in einer alten Straßenbahn virtuell durch die Domstadt um 1909 fahren, in Dresden (ver-)setzt man sich VR-unterstützt in eine Kutsche im Barock und findet sich so in der Vorstadt und im Zwinger um 1710 wieder. Durch immersive VR-Technologien können Nutzende aktuelle touristische Destinationen aber auch zuerst virtuell erkunden, bevor sie eine tatsächliche Reise antreten, was deren Attraktivität erhöht (Andziak, 2023) und immer häufiger von Reiseveranstaltern genutzt wird (Caciora et al., 2021). Virtuelle Realität spielt ebenso im Bauwesen eine immer größere Rolle. Durch VR-animierte Modelle der zukünftigen Immobilie können Entscheidungen in der Planung besser abgeschätzt werden, Kauf- bzw. Mietinteressierte können diese vorab virtuell besuchen und 3D-Simulationen in der Projektion von Infrastrukturmaßnahmen zeigen z.B. auf, wie sie das Landschaftsbild verändern.

VR kommt darüber hinaus in (technischen) Ausbildungsberufen zum Umgang mit diversen Maschinen zum Einsatz. Beschäftigte in unterschiedlichen Arbeitsbereichen können so realitätsnah und ungefährlich in einer virtuellen Arbeitsumgebung den Umgang mit simulierten Anlagen, Maschinen und Arbeitsmitteln üben.

Angesichts der vielfältigen Beispiele stellt sich die Frage, ob VR in religionspädagogischen Zusammenhängen ebenso vielversprechend ist: „can [VR] revolutionize religious education, innovate educational processes, and deepen students’ religious knowledge and understanding“? (Yildiz, 2024, 735). In diesem Beitrag geht es darum, den Begriff „Virtuelle Realität“ in Abgrenzung zu Augmented Reality (AR) und Mixed Reality (MR) knapp zu beschreiben, die historische Entwicklung hin zu VR zu skizzieren, (die Forschungen zum) VR-Gebrauch in anderen fachlichen und fachdidaktischen Zusammenhängen (→ VR, Lernen) zusammenzutragen und abschließend die religionspädagogische Relevanz von VR darzustellen, kritisch zu diskutieren und Forschungsperspektiven zu skizzieren.

Der Begriff Virtual Reality (VR, dt. virtuelle Realität, auch häufig unpräzise für AR und MR mitverwendet, Kuchler/Muckel, 2025, 8) bezeichnet eine computergenerierte, dreidimensionale Umgebung, die durch technische Endgeräte – insbesondere VR-Brillen, Controller und Bewegungssensoren – erfahrbar wird. Charakteristisch sind Immersion (das Gefühl des Eintauchens in eine andere Realität) und Interaktivität (die Möglichkeit, innerhalb dieser Umgebung zu handeln) mit dem Ziel der Erzeugung eines möglichst realitätsnahen Wahrnehmungs- und Handlungserlebens, das die physische Umgebung zeitweise überlagert oder ersetzt. Während bei der Augmented Reality (AR; dt. erweiterte Realität) die physische Umgebung durch digitale Elemente ergänzt wird, die physische Umgebung aber sichtbar bleibt und nur um visuelle, auditive oder interaktive Informationen erweitert wird, bezeichnet VR eine weitgehend vollständig computergenerierte, immersive Umgebung, in die Nutzende so eintauchen, dass die physische Umgebung dabei ausgeblendet wird. Eine solche Immersion wird oft durch technische Geräte wie VR-Brillen oder Headsets stimuliert, die einen Teil der physischen Wirklichkeit auszublenden helfen. Der Erfolg vieler Online-Games verweist darauf, dass eine virtuelle Realität bei entsprechender Gestaltung der virtuellen Umgebung auch mit den alltäglichen technischen Mitteln wie Rechner und Bildschirm erzeugt werden kann. Die immersive Umgebung bezieht sich bisher vor allem auf das Sehen und Hören, teilweise auch auf den Tastsinn.

Bei der AR werden in einer App z.B. beim Betrachten einer Kirche auf dem Smartphone geschichtliche Informationen, Bibelzitate oder biblische Szenen als Videos eingeblendet. Bei VR betritt man z.B. mithilfe einer VR-Brille und einem Handschuh eine Kirche, kann sich dort umsehen und einzelne Gegenstände anfassen. Geräusche wie Schritt mit Hall, Orgelmusik u.a. werden über Kopfhörer eingespielt.

Mixed Reality (MR; dt. gemischte Realität) geht über AR hinaus, ist aber nicht so umfassend wie VR. Hier interagieren virtuelle und reale Elemente dynamisch miteinander. Digitale virtuelle Objekte werden im Raum verankert, der als physischer Raum wahrnehmbar bleibt, und reagieren auf physische Bewegungen. Denkbar ist z.B., im Klassenzimmer einen virtuellen Altar aufzubauen, der zusammen mit den Schülerinnen und Schülern virtuell „eingedeckt“ wird.

VR, AR und MR unterscheiden sich also in Grad und Art der virtuellen Realitätseinbindung bzw. Immersion (VR hoch, MR mittel, AR gering) und damit auch in ihrer technischen Funktionsweise. Bei VR geht es um das Eintauchen in eine andere Realität, AR erweitert die reale Wahrnehmung, bei MR ist die Verschmelzung realer und virtueller Objekte bzw. Realitäten intendiert. Es sind jeweils Hardware (Headsets, VR-/MR-Brillen, Controller, Handschuh, Laptop, Handy u.a.) und komplexe Software sowohl zur Erstellung als auch zur Nutzung von VR, AR und MR nötig, um Immersion, Präsenz und Interaktivität zu ermöglichen.

Bildfriese wie z.B. das in der Villa Dei Misteri in Pompeji aus dem Jahre 60 v.Chr., ein den Betrachter bzw. die Betrachterin vollständig umgebendes 360-Grad-Rundbild, zeigen, dass sich Illusionstechniken von der Antike bis zur Gegenwart paradigmatisch finden lassen (Missomelius, 2006).

Der erste technische Entwurf eines digitalen VR-Systems stammt von Morton Heilig (1956). Er entwickelte eine Apparatur namens „Sensorama“, die mit eingebauter Rüttelmechanik, dreidimensionalen Bildern, Geruchs- und Windsystem das „Cinema of the Future“ werden sollte, sich aber nicht durchsetzte.

Im Jahr 1965 konzipierte der Harvard-Student Ivan Sutherland (Sutherland, 1968) dann das Konzept des „Ultimate Display“, das als am Kopf getragenes visuelles Ausgabegerät die Basis für die heutige VR-Technik als Head-Mounted-Displays (HMD) war.

In den 1980er-Jahren prägte Jaron Lanier den Begriff „Virtual Reality“ und entwickelte frühe VR-Systeme mit 3D-Brillen und dem Handschuh „DataGlove“, der an der Handoberseite mit Glasfasern bestückt war, um Fingerdaten als Basis der Interaktion mit einem Computer zu erfassen und zu digitalisieren (Dörner et al., 2013). Nach Erforschung vor allem im Militärkontext fand VR in den 1990er Jahren erste Anwendungen in Bildung, Medizin und Unterhaltung. Die Technik blieb jedoch teuer und schwer zugänglich. Der „Virtual Boy“ (HMD), 1995 von Nintendo, dem japanischen Hersteller von Videospielen und Spielkonsolen, für die breitere Nutzung auf den Markt gebracht, war ein Verkaufsflopp. Erst mit der Verbreitung leistungsfähiger Smartphones, erschwinglicher Headsets und der Entwicklung immersiver 3D-Plattformen wurde VR seit den 2010er-Jahren alltagstauglich. In dieser Phase entstanden auch erste religiöse VR-Erfahrungen wie virtuelle Kirchenräume, Pilgerfahrten ins digital nachgebildete Jerusalem, Zeitreisen ins Mittelalter und religiöse Sakralräume in VR-Spielen (Leven, 2024).

Sicherlich wird sich zukünftig das Metaverse, in dem Besuchende virtuelle Umgebungen gemeinsam erleben und miteinander interagieren können, durch die Kombination von VR mit anderen Technologien wie künstlicher Intelligenz (→ Künstliche Intelligenz (KI)) und Haptik weiterentwickeln und so noch realistischere virtuelle Welten entstehen lassen.

Das Lernen wird in virtuellen Umgebungen in unterschiedlichsten Kontexten praktiziert. Im Folgenden skizzieren wir die wichtigsten Einsichten in VR-basiertes Lernen in zentralen fachlichen Feldern außerhalb der Religionspädagogik.

In der Industrie gehören VR-basierte Kurse mittlerweile fest zum Repertoire bei Fort- und Weiterbildungen (Gerth/Kruse, 2020). Einschlägige Studien ergeben, dass der Einsatz digitaler Tools vor allem deshalb gewählt wird, weil er hilft, Kosten zu sparen, leicht vor Ort eingesetzt werden kann, ohne dass Beschäftigte aufwändige Dienstreisen unternehmen müssen, messbare Ergebnisse mit sich bringt, die Integrität der Arbeitnehmenden wahrt und die meisten Tools relativ einfach auf die Situation im eigenen Unternehmen angepasst werden können (Naranjo et al., 2020). So zeichnen sich virtuelle Fortbildungen in der Fertigungsindustrie z.B. dadurch aus, dass sie gezielt prozedurale Fähigkeiten wie die Hand-Augen-Koordination oder aber räumliches Vorstellungsvermögen trainieren (Ipsita et al., 2025). Auch wenn noch einige Forschungslücken bestehen, wird die virtuelle Realität als gegenwärtige und zukünftige Alternative für die effiziente Ausbildung von Humanressourcen im industriellen Bereich eingeschätzt. Allerdings münden viele Studien auch in Befunde, dass sich die Effekte von VR-basierten Trainingsmodulen nicht wesentlich von denen unterscheiden, die in traditionellen Trainingsprogrammen erzielt werden (Daling/Schlittmeier, 2024).

Auch in der (zahn-)medizinischen Aus- und Fortbildung ist der Gebrauch von VR mittlerweile weit verbreitet: „VR is becoming increasingly popular as a teaching methodology in health professional education. It has been successfully used in continuing medical education for practising physicians, nurses and other allied health professionals, as it is an excellent tool for teaching clinical skills and enhancing clinical decision-making“ (Alghanaim et al., 2025, 2). Ebenso fassen Jiang et al. (2022) in einem Literaturbericht zum Gebrauch von VR in der medizinischen Lehre zusammen, „of the 114 included studies, 69 (60.5%) reported the use of commercially available surgical VR simulators. Other VR modalities included 3D models (15/114, 13.2%) and virtual worlds (20/114, 17.5%), which were mainly used for anatomy education. Most of the VR modalities included were semi-immersive (68/114, 59.6%) and were of high interactivity (79/114, 69.3%). There is limited evidence on the use of more novel VR modalities, such as mobile VR and virtual dissection tables (8/114, 7%), as well as the use of VR for nonsurgical and nonpsychomotor skills training (20/114, 17.5%)“ (Jiang et al., 2022, o.S.). VR-gestütztes Lernen bezieht sich also nicht nur auf chirurgische Techniken und anatomische Anschauungen, sondern auch auf die Simulation von Patienten und Patientinnen oder den Umgang mit kritischen Situationen im beruflichen Alltag. Der Mehrwert des Einsatzes von VR-basierten Lernumgebungen liegt auf der Hand: Fehler beim Lernen haben keine ernsthaften Folgen, sei es in körperlicher wie in seelischer Hinsicht, und die Lernumgebungen sind kosteneffizienter als deren physisches Pendant.

In den Pflegewissenschaften wird VR ebenfalls erfolgreich eingesetzt. Zum einen werden VR-basierte Lernmodule in der Ausbildung von Pflegenden herangezogen. Eine Metastudie zur Wirksamkeit von VR-basierten Lernumgebungen in dieser Domäne konnte fünf Bereiche herausarbeiten, in denen virtuelles Lernen zu positiven Effekten führt (Vogelsang et al., 2024): das Selbstbewusstsein, die Aneignung pflegerischer Fertigkeiten, die Aneignung pflegebezogenen Wissens, die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und das Engagement. Ebenso fand diese Studie Indizien dafür, dass angehende Pflegerinnen und Pfleger das Lernen in virtuellen Umgebungen als attraktiver einschätzen als das Lernen in physischen Alltagssituationen. Zum anderen kommen VR-Tools aber auch im Bereich Pflege/Ergotherapie selbst zum Einsatz. So konnten Ortet/Veloso/Vale Costa (2022) zeigen, dass virtuelle Radtouren für alte Menschen in Pflegeheimen als hochbefriedigend erlebt werden, weil auf einem Ergometer mit VR-Brille (sogar ohne Fahrtwind und Gerüche) ein befriedigendes Fahrgefühl erlebt wird.

Auch in der Psychologie findet VR in unterschiedlichsten Zusammenhängen Verwendung. Studien sind vor allem zur Förderung von Empathie und zur Therapie von psychischen Störungen vorhanden. Trevena et al. (2024) bilanzieren in ihrer Metastudie, dass VR-Interventionen bei den Teilnehmenden größtenteils zu einer Verbesserung der Empathiefähigkeiten führten. Lundin et al. (2022) konnten darüber hinaus im Blick auf psychische Erkrankungen zeigen, dass sich mithilfe von virtuellen Modellen Phobien behandeln lassen (z.B. Agoraphobien mittels Aufenthalten auf virtuellen Plätzen). Schließlich belegen Coelho et al. (2020), dass demenziell erkrankte Menschen durch virtuelle Modelle (u.a. von Kirchenräumen) Erinnerungen wiedergewinnen können. Virtuelle Modelle werden hier genutzt, um Ersatzerfahrungen für das Erleben in realen Räumen zu machen (weitere Beispiele bei Gennerich, 2024). Allerdings äußern Trevana et al. (2024 auch Kritik am Design vieler Studien, insbesondere hinsichtlich der ausgewählten Merkmale bewährter Interventionen, der untersuchten Probandinnen und Probanden und der Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse.

Aus pädagogischer Perspektive bieten auf VR basierende Lernumgebungen mehrere Vorteile (Dalgarno/Lee, 2010; Shin, 2017): eine verbesserte Darstellung von Räumen, innovative Möglichkeiten für erfahrungsbasiertes Lernen, eine erhöhte Motivation bei den Lernenden, eine verbesserte kontextuelle Einbindung des Lernens, ein effektiveres Lernen in Gruppen, eine verbesserte Steuerung von Emotionen und ein gewisses Gefühl der Präsenz. VR-Lernumgebungen ermöglichen somit effektive didaktische Reduktionen, indem sie die Zeit straffen oder dehnen, komplexe Lerninhalte gezielter auf die Lernanforderungen heterogener Lerngruppen ausrichten, die Transparenz der zu erarbeitenden Sachverhalte verbessern, eine adaptive Erfassung des Lerninhalts ermöglichen oder das Lernen aus Fehlern fördern (Jenewein/Schulz, 2007). Laut einer Literaturstudie werden von leistungsstarken VR-Tools folgende Effekte erwartet: Sie tragen zur Verbesserung der Lernergebnisse bei, ermöglichen Erfahrungen, die derjenigen in der physischen Realität nahekommen, lösen intrinsische Motivation aus und steigern das Interesse am Lernen (Chavez/Bayona, 2018).

Diese pädagogisch-didaktischen Erwartungen an VR-basierte Lernumgebungen werden in vielfacher Hinsicht durch empirische Studien gestützt. In Bezug auf die Lernergebnisse zeigen mehrere Studien, dass Schülerinnen und Schüler vom Umgang mit den Inhalten in VR-Umgebungen profitieren (Dhimolea et al., 2022; Radianti et al., 2020) und dass das Lernen in VR-Umgebungen genauso effektiv ist wie das Lernen in physischen Umgebungen (Lee et al., 2012). Es gibt jedoch auch Studien, die keine solch kognitiven Vorteile belegen (Makransky et al., 2021). Was das affektive Lernen betrifft, so wird oft darauf verwiesen, dass Immersion und Präsenzerfahrung zu besseren Lernergebnissen in VR-Umgebungen führen. Präsenz bezieht sich auf das Gefühl des Nutzers, sich wirklich in der virtuell erzeugten Umgebung zu befinden; Immersion steht für den Grad der Vertiefung des Nutzers in die VR-Umgebung. Diese Voraussetzungen wurden in Studien in Forschungsbereichen wie Tourismus (De Canio et al., 2022), Lehrerausbildung (Ferdig/Kosko, 2020) oder der Ausbildung von Feuerwehrleuten (Ragan u.a., 2009) bestätigt. Es gibt jedoch auch Studien, die keine ähnlichen Effekte zeigen (Ochs/Sonderegger, 2022; Ling et al., 2012). Insgesamt berichten systematische Überblicksarbeiten, dass empirische Studien in dieser Hinsicht keine eindeutigen Ergebnisse liefern (Jensen/Konradsen, 2018; Radianti et al., 2020).

Mit dem kognitiv-affektiven Modell des immersiven Lernens (Makransky/Petersen, 2021) liegt mittlerweile ein umfassender theoretischer Rahmen für das Lernen in virtueller Realität vor. Gemäß diesem Modell kann Lernen in VR-Umgebungen stattfinden, wenn die Lernenden sowohl Präsenz als auch Handlungsfähigkeit empfinden. Handlungsfähigkeit bezieht sich auf das Gefühl, die Kontrolle über das Geschehen in dieser Umgebung zu haben. Sowohl Präsenz als auch Handlungsfähigkeit hängen wiederum von Faktoren wie Immersion, Darstellungstreue oder Kontrollfaktoren ab, die hier nicht im Detail erläutert werden müssen. Wenn Präsenz und Handlungsfähigkeit gegeben sind, können VR-Umgebungen verschiedene Effekte stimulieren, wie situatives Interesse, intrinsische Motivation, Selbstwirksamkeit, Verkörperung (verstanden als das Gefühl, in der virtuellen Umgebung präsent zu sein), kognitive Belastung und Selbstregulierung. Laut dem kognitiv-affektiven Modell des immersiven Lernens führen diese Faktoren zu einem besseren Verständnis des Lernobjekts in VR-Umgebungen in Bezug auf tatsächliches, konzeptionelles und prozedurales Wissen sowie beim Wissenstransfer.

Die Verwendung von VR birgt aber auch Herausforderungen. Erstens zeichnen sich erfolgreiche VR-Tools durch ihre Benutzerfreundlichkeit aus, wobei sich Letztere auf die Übereinstimmung zwischen der VR-Umgebung und den Bedürfnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wünschen ihrer Nutzenden bezieht (Ramaseri Chandra/El Jamiy/Reza, 2019). Die Benutzerfreundlichkeit hängt von ihrer Selbsterklärbarkeit, ihrer Eignung für die individuelle Nutzung, ihrer Steuerbarkeit und ihrer Fehlertoleranz ab (Gerhard/Norton, 2023). Demnach muss eine virtuelle Lernumgebung intuitiv erfasst werden können, mehrere Wege der Auseinandersetzung mit ihren Inhalten bieten, den Nutzenden das Gefühl vermitteln, die Ereignisse in der Umgebung selbst zu steuern und Fehler in der Bedienung verzeihen. Zweitens erfordert das Lernen in VR-Umgebungen nicht nur geeignete Simulationen, sondern auch aktuelle lokale Informationstechnologie, verfügbare Brillen und die Vertrautheit sowohl der Lehrenden als auch der Lernenden mit dieser Technologie. Einige dieser Aspekte dürften sich mit der Zeit und der damit einhergehenden Implementierung von VR-Tools und -Technik in den Unterrichtsalltag jedoch relativieren.

Für den schulischen Kontext gibt es nach wie vor nur wenige Übersichtsstudien, obwohl auch hier das VR-Simulationstraining an Bedeutung gewonnen hat. Eine Studie unter Lernenden, Lehrpersonen und Professionellen der Medienpädagogik zeigt, dass große Erwartungen mit VR-basierten Lernprogrammen verknüpft sind (Schäfer et al., 2023). Dazu gehören etwa immersives Lernen, barrierefreie Zugänge und Möglichkeiten für eine differenzierte Unterrichtsgestaltung. Allerdings sehen die Befragten die Schulen sowohl in technischer wie auch in didaktischer Hinsicht noch nicht auf den Einsatz von VR vorbereitet. So fehle es nicht nur an technischer Ausstattung, sondern auch an Erfahrungen, Ideen und erprobten Konzepten für den schulischen Unterricht.

Wenn es um konkrete Effekte des Lernens in VR-Umgebungen geht, kommt eine Metastudie von 2020 aus dem STEM-Bereich (Mathematik, Naturwissenschaft, Technologie und Maschinenbau) zu dem Ergebnis, dass viele der gesichteten Studien eine Verbesserung der Leistungen und positive Bewertungen der Benutzererfahrung zeigen, valide Wirkungsforschungen aber bisher (zu) wenig durchgeführt wurden (Pellas/Dengel/Christopoulos, 2020, 748).

Studien zu den Effekten virtueller Umgebungen in inklusiven Lernsettings konvergieren darüber hinaus in der Einsicht, dass individuelle und gruppenbezogene Merkmale bei der Gestaltung von VR-Erlebnissen stärker berücksichtigt werden müssen. Charakteristische Defizite ergaben sich in dreifacher Hinsicht: a) „lack of support for different modalities is another major accessibility barrier caused by overreliance on vision and mobility“ (Pellas/Dengel/Christopoulos, 2020, 2820), b) „gender bias against women and particularly LGBTQusers“ (Pellas/Dengel/Christopoulos, 2020, 2820), c) „that current hardware and software are not optimized for the elderly and children due to multiple factors such as vision, cognitive ability, and familiarity“ (Pellas/Dengel/Christopoulos, 2020, 2821).

In der Religionspädagogik wird VR in unterschiedlichen Settings herangezogen (Aukland et al., 2024). Es wird dabei allerdings nicht immer klar abgegrenzt, „ob eher über, von oder in [VR] […] kognitiv, affektiv oder pragmatisch gelernt werden soll“ (Roßa, 2022, 239; Heger/Leven, 2024, 17 unterscheiden zwischen „Lernen mit“ und „Lernen über“ VR). Denkbar ist z.B. im Blick auf → (ethische) Bildung und Erziehung über VR neben der Verwendung klassischer Medien wie Sachtexte und Filmbeiträge die Arbeit mit → Kinder- und Jugendliteratur, Ganzschriften. Aktuelle Bücher wie der Spiegel-Bestseller von Ursula Poznanski „Cryptos“ (Löwe Verlag 2020 über virtuelle Zufluchtswelten), oder Elle McNicolls „Zeig uns, wer du bist“ (Atrium Verlag 2024 über die Erstellung virtueller Hologramme verstorbener Menschen) oder Monica M. Vaughans „KI. Freundschaft vorprogrammiert“ bieten sich hier an.

Für die religionspädagogische Arbeit mit VR scheint die Erkundung von Sakralräumen etabliert zu sein, die einen immersiven Zugang zu Religion als kultureller Praxis ermöglichen (Riegel/Zimmermann, 2024a; Zimmermann/Riegel, 2025). Darüber hinaus wird auch für möglich gehalten, spirituelle Erfahrungen digital angeregt zu machen, die anschließend theologisch reflektiert werden können (Yildiz, 2024). In der Kirchengeschichtsdidaktik wird VR die Fähigkeit zugeschrieben, Perspektivenwechsel und Imaginationskraft zu fördern (Pirker/Pišonić, 2022). Im Kontext ethischer Bildung und Erziehung wäre denkbar, Szenarien zu sozialethischen Themen (z.B. Armut, Migration, Schöpfungsverantwortung) virtuell erfahrbar zu machen, die zu ethischer Urteilsbildung anregen (vgl. aus der Geographiedidaktik Tillmann, 2024). Im Folgenden werden charakteristische Einsatzmöglichkeiten eines Lernens mit VR skizziert, die gegenwärtig religionspädagogisch diskutiert oder bereits in religiöser Bildung verwirklicht werden. Im Nachgang jeder virtuellen Erfahrung kann und sollte die Reflexion als Lernen über VR erfolgen.

Viele virtuelle Sakralräume wie evangelische, katholische, orthodoxe Kirchen, Synagogen und Moscheen, auch in touristischen Zentren wie Mekka und Jerusalem, sind bereits virtuell besuchbar. In einer Datenbank der Universität Siegen sind sie fokussiert vor allem auf Deutschland verzeichnet (vgl. https://www.uni-siegen.de/phil/sakralraumpaedagogik/karte.html) und laden ein, diese am Computer, mit dem Handy oder mit einer VR-Brille zu erkunden. Didaktisch ermöglichen diese virtuellen Lernorte (→ Sakralräume, virtuelle) je nach dort verfügbaren Angeboten, unterschiedliche Lernerfahrungen, z.B. die Räume virtuell zu begehen, Gegenstände kennenzulernen, deren Gebrauch zu erkunden, dort erworbenes Wissen zu überprüfen, verschiedene Sakralräume unterschiedlicher Konfessionen oder Religionen zu vergleichen u.a. Speziell im Blick auf die Sakralräume anderer Konfessionen und Religionen ergeben sich hier neue Möglichkeiten, wenn etwa in orthodoxen Kirchen auch der Raum hinter der Ikonostase oder in Synagogen die Küche und die Mikwe betreten werden können.

Neben der Nutzung vorliegender digitalisierter Sakralräume können Schülerinnen und Schüler mittels verfügbarer Software selbst virtuelle Kirchenführungen erstellen und in den nötigen didaktischen Entscheidungen, wie die Erkundung für die Rezipierenden zugänglich gemacht werden soll, Einfluss auf das Endprodukt nehmen (Witt, 2025; Witt/Lindner, 2024; Zimmermann/Riegel, 2025; Riegel/Zimmermann, 2026b).

Virtuelle Lernumgebungen lassen sich ebenso als → Escape Games gestalten, die eine spielerische Form zur Erreichung der Unterrichtsziele bieten. Im pädagogischen Bereich steht diese Form der Nutzung virtueller Räume erst am Beginn. Erste Übersichtsarbeiten (Fotaris/Mastoras, 2019; Veldkamp et al., 2020) zeigen, dass Escape Rooms eine unterhaltsame Erfahrung bieten können, bei der die Lernenden als aktive Teilnehmer in die Lernumgebung eintauchen. Die Auseinandersetzung mit den Aufgaben fördert Teamarbeit, Kreativität, Entscheidungsfindung, Führungsqualitäten, Kommunikation und kritisches Denken. Allerdings ist die Gestaltung geeigneter Escape Games komplex und zeitaufwändig (Henke/Spanu/Tacke, 2023).

Im Bereich des Religionsunterrichts wird z.B. ein Escape-Game zum Ramadan angeboten, das anhand der Suche nach vier verschwundenen Datteln Informationen zum muslimischen Fastenmonat vermittelt (https://www.raabe.de/p/ein-edubreakout-zum-ramadan-R0137-224171). Ebenso finden sich auf relilab.org je ein Escape-Game zum Thema Weihnachten (https://religlab.org./ruescape/) und zum Thema Himmelfahrt (https://religlab.org./himmelfahrt-breakout/). Allerdings arbeiten alle diese Games mit Tablet statt mit VR-Brille. Von professionellen Online-Games ist bekannt, dass sie trotz unrealistischer Lego-Optik und dem Monitor als Spielbrett eine immersive Wirkung entfalten, sodass von VR gesprochen werden kann. Ob das für die oben genannten Edu-Breakouts auch gilt, müsste eigens geprüft werden.

Jüngst schlug Lena Tacke vor, das vor allem in der Fremdsprachendidaktik bewährte Konzept des Virtual Exchange auch religionspädagogisch zu nutzen (Tacke, 2023). Beim Virtual Exchange geht es darum, Personen an unterschiedlichen geografischen Orten mittels digitaler Technik miteinander kommunizieren und z.B. in kollaborativen Projekten mit religiöser Bedeutung lernen zu lassen. Unter religionspädagogischen Prämissen stellt Virtual Exchange damit eine Form des Begegnungslernens dar (Tautz, 2018). Hier sieht auch Tacke ein besonderes Potenzial des Virtual Exchange vor allem in interreligiösen Begegnungen, hält aber auch die Anwendung im Rahmen eines sprachsensiblen Religionsunterrichts für möglich (Tacke, 2023, 103-104).

Das Metaversum ist ein digitaler Raum, in dem sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mittels Avataren bewegen und begegnen. In der Einschätzung von Schlag und Yadav (2023) eröffnet diese virtuell geschaffene, KI-basierte und immersive Realität existenziell bedeutsame Räume für individuelle Orientierung, Persönlichkeitsentwicklung und damit für religionsbezogene Bildungsprozesse. Dies gilt umso mehr, als das Metaversum zunehmend auch als Ort religiöser Vollzüge genutzt wird (Thomas/Kuhail/Al Beyahi, 2024) und dieses Medium die grundlegenden Anforderungen an religiöse Online-Erfahrungen zu erfüllen scheint, nämlich das Stimulieren von Gefühlen von Zugehörigkeit und das Ausprobieren unterschiedlicher seelischer Zustände wie Trauer u.a. (Adria, 2024). Exemplarisch sei hier auf die Möglichkeit verwiesen, die Wallfahrt nach Mekka auch virtuell zu begehen (Niu, 2023). Tatsächlich liegen erste religionspädagogische Überlegungen vor, wie das Metaverse für religiöse Erziehung und Bildung genutzt werden kann. Aus einer bibeldidaktischen Perspektive schlägt z.B. Seo (2022) vor, biblische Erzählungen im Metaversum nachzubauen, sodass sich die Lernenden besser mit den damals Handelnden identifizieren können, oder analoge Situationen in aktuellen Räumen des Metaversums zu inszenieren, um den Lernenden zu vermitteln, dass die damaligen Situationen heute noch relevant sind. Ebenso diskutiert Chrostowski (2025), die Möglichkeiten vorfindlicher gottesdienstlicher Gemeinschaften auf der Spieleplattform Roblox für liturgische Bildung zu nutzen.

Man kann annehmen, dass auch die Einschätzung der (religions-)pädagogischen Möglichkeiten von VR dem sogenannten Gartner Hype Cycle folgt. Demnach stimuliert die erste Begegnung mit einer technischen Innovation überzogene Erwartungen, die in eine Phase von Enttäuschungen mündet, um schließlich ein realistisches Niveau zu erreichen. Im Folgenden sollen Probleme des schulischen VR-Einsatzes aus technischer, medizinischer, ethischer und pädagogischer Perspektive besonders im Blick auf die Wirkung knapp skizziert werden (ausführlich vgl. Zender et al., 2022).

Bei der Verwendung von VR auch im Kontext der Schule werden die technische und die soziale Exklusion durch Zugangsbeschränkungen in Form von (hohen) Kosten, benötigtem Raumangebot, (fehlenden) digitalen Kompetenzen und fehlender Barrierefreiheit (Kuchler/Muckel, 2025, 8; Zender et al., 2022, 34) angemahnt. Bei vielen Anwendungen ist in Anbetracht gesundheitlicher Herausforderungen (s.u.) die Einwilligung der Erziehungsberechtigten einzuholen, was einen hohen Aufwand bedeutet (Zender et al., 2022, 34).

Außerdem ist die Halbwertszeit von den immer noch sehr teuren VR-Brillen ebenso wie den Programmen gering, und ein heute gekauftes HMD kann in einem Jahr veraltet sein, sodass möglicherweise für Schulen interessante VR-Anwendungen nicht (mehr) funktionieren.

Darüber hinaus ist der Aufwand für die technische Wartung und die Einhaltung von Hygienestandards hoch (Zender et al., 2022, 37) und die meisten VR-Lernanwendungen stehen nur englischsprachig zur Verfügung, was dem Sprachniveau sowohl der Lernenden als auch der Lehrenden nicht entspricht.

In fast jeder Lerngruppe löst die Verwendung von VR-Brillen bei einzelnen Kindern und Jugendlichen Übelkeit und Schwindel aus. Die sogenannte Simulator-Krankheit kann als direkte Folge der Konfrontation mit der virtuellen Realität auftreten (Biocca, 1992): Beim Einsatz von VR-Tools muss damit gerechnet werden, dass einige Lernende Schwindelgefühle oder Übelkeit zeigen, was nicht nur von der Lehrperson aufgefangen, sondern auch im Lerngang kompensiert werden muss. Studien haben gezeigt, dass angenehme Musik, Gerüche und Geschmäcker die Simulator-Krankheit mildern können (Keshavarz/Hecht, 2014; Kourtesis et al., 2023). Gleiches gilt für die Auslösung positiver Emotionen und das Bewusstsein des Benutzenden, sich in einer Simulation zu befinden (Kaufeld et al., 2022).

Allerdings sind Gruppen von Lernenden mit Grunderkrankungen wie Epilepsie oder Autismus vom Gebrauch von VR ausgeschlossen (Zender et al., 2022, 31) und müssen in anderer Form beschäftigt werden.

Fragen z.B. nach Datenschutz und Manipulierbarkeit von Wahrnehmung und der Verwendung bzw. Erstellung solcher Anwendungen gerade im sensiblen Bereich von Schule und Religionsunterricht gewinnen im Blick auf VR besondere Relevanz. VR verwischt die Grenze zwischen Realität und Simulation, zwischen Mensch und Technik und somit entstehenden Fragen nach Identität, Wahrnehmung, Leiblichkeit und Transzendenz in virtuellen Kontexten. Insbesondere die VR-Brillen von Meta, aber auch sonstige VR-Anwendungen sammeln und verarbeiten persönliche Daten und sind somit im Schulkontext weder ethisch noch juristisch zulässig (Zender et al., 2022, 37).

Der VR-Pionier Jaron Lanier hat VR-Anwendungen im Blick auf die Manipulierbarkeit als das „perfekte Werkzeug für die perfekte und perfekt böse Skinner-Box“ (Lanier, 2018 nach Zender et al., 2022, 38) bezeichnet, denn VR-Anwendungen erzeugten in hohem Maße glaubhafte Realitäten und könnten auf die Nutzenden wirkende Reize gezielt kontrollieren. Das ist im religiösen Bereich im Blick auf Überwältigung und spirituelle Manipulation hoch relevant.

Die aktuell von Lehrenden beobachtbaren, durch Medien und Technologien hervorgerufenen motivationalen Effekte treten meist nur kurz auf (Novelty-Effect).

Wenn Lernerfolge und höhere Motivation stärker an die Lernaktivitäten gebunden sind als an Inhalte, ist nicht klar, ob das zu nachhaltigem Lernen führt oder solche Technologien als „hedonic systems“ im Gegensatz zu „utilitarian systems“ nicht wirklich nützlich für das Lernen sind, aber gemocht werden (Zender et al., 2022, 36).

Die empirischen Studien zur Wirksamkeit von VR in pädagogischen Prozessen ergeben kein eindeutiges Bild. Oben wurde bereits erwähnt, dass die Studienlage zur Förderung kognitiver Kompetenzen mittels VR uneindeutig ausfällt. Speziell im religionspädagogischen Bereich liegen nur einzelne Studien zur Wirksamkeit VR-basierter Lernumgebungen vor. Was kognitive Lerneffekte betrifft, wird man die ambivalente Studienlage der Bildungsforschung auf den religionspädagogischen Bereich ohne Weiteres übertragen dürfen. Speziell im Bereich religiösen Lernens dürfte aber insbesondere die affektive Dimension eine besondere Rolle spielen. Hier gibt es kritische Stimmen, die bezweifeln, dass es 3D-Simulationen gelingt, die Atmosphäre physischer spiritueller Orte und Vollzüge angemessen abzubilden (Meyer, 2024). Allerdings ist der empirische Befund auch hier ambivalent. So konnten Murdoch und Davies (2017) – ohne religionspädagogischen Bezug – zeigen, dass sich die Wahrnehmung einer spirituellen Dimension zwischen einer physischen und einer virtuellen Begehung einer Kirche nicht unterscheidet. Allerdings gelang die Replikation dieser Befunde im Rahmen der Erkundung einer Synagoge mit Lerngruppen aus dem Religionsunterricht nicht (Riegel/Zimmermann, in press). Hier nahmen die Schülerinnen und Schüler, die die Synagoge physisch erkundet hatten, leicht stärker eine spirituelle Dimension wahr als diejenigen, die dieselbe Synagoge virtuell besichtigten. Es besteht somit noch großer Forschungsbedarf, was die affektive Dimension religiösen Lernens in VR betrifft.

Schließlich ergab eine explorative Befragung angehender (Religions-)Lehrkräfte zur Verwendung von VR-Brillen in Bezug auf die virtuelle Erkundung von christlichen Sakralräumen eine eher kritisch-ablehnende Haltung (Zimmermann/Riegel, 2025a). In der Summe wurden die religionsdidaktischen Möglichkeiten eines Kirchenbesuchs vor Ort als vielversprechender eingestuft, was insbesondere von Bedeutung ist, da die Teilnehmenden der Studie beide Erkundungsmöglichkeiten selbst ausprobieren konnten. Natürlich ergibt eine explorative Studie kein repräsentatives Bild der Bereitschaft von Religionslehrkräften über den Einsatz von VR im Unterricht. Sie deutet aber an, dass dieser Einsatz nicht selbstverständlich erscheint.

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