Fragen, Schülerinnen und Schüler

Andere Schreibweise: Questions, fragenorientierte Didaktik

Mirjam Zimmermann

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400097

In der gegenwärtigen pädagogischen und religionspädagogischen Diskussion gelten in Reaktion auf internationale Vergleichsstudien Kompetenz- und Standardbeschreibungen (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht) als unabdingbare Voraussetzung für die Planung, Durchführung und Evaluation von Bildungsprozessen. Meist werden hier Resultatskompetenzen fokussiert, während die Voraussetzungen und Phänomene, die am Anfang von Verstehensprozessen stehen, weniger im Blick sind. Sie bilden aber den Motivationsgrund für den Gebrauch des eigenen Verstandes und der eigenen kritischen Urteilskraft. Hierbei spielen Fragen von Schülerinnen und Schülern eine zentrale Rolle: Der Mensch ist ein „Fragewesen“, deshalb ist eine Fragehaltung eigentlich ein Spezifikum des Menschseins. Davon ausgehend müsse die Fraglichkeit ein Grundelement von (religiöser) Bildung sein, sagt Hans-Bernhard Petermann (2011, 239).

Fragen der Kinder und Jugendlichen sind darüber hinaus gerade im Religionsunterricht von besonderer Bedeutung, weil sie eine Sprachform darstellen, die konkrete Inhalte mit der eigenen Existenz, mit Reflexion und Dialogizität verbindet (Büttner, 2011), wie schon der Buchtitel von Rainer Oberthürs Klassiker „Kinder und die großen Fragen“ (1995) verdeutlicht. Wie produktiv und anregend (religiöse) Fragen eigentlich sein können, zeigen auch diverse Bilder- und Kinderbücher, die als Leitmotiv mit Fragen arbeiten, wie z.B. Wolf Erlbruch, Die große Frage (Paris 5. Aufl. 2010); Rafik Schami, „Wie sehe ich aus?“, fragte Gott (Frankfurt a.M. 2011); Oscar Brenifier/Jaques Després, Was, wenn Gott einer, keiner oder viele ist? (Stuttgart/Wien 2013).

Man kann allerdings nach der Recherche vorliegender Publikationen zum Thema „Fragen von Schülerinnen und Schülern“ besonders auch mit Blick auf die Religionspädagogik leider immer noch den Wirtschaftspädagogen Jürgen Seifried und Detlef Sembill zustimmen, die schon vor 20 Jahren beklagten, dass das Thema „Schülerfragen“ ein „brachliegendes didaktisches Feld“ sei (Seifried/Sembill, 2005, 229). Auch jüngere Forschungen zeigen: Fragen aufseiten Lernender gibt es wenig; die gestellten sind selten von inhaltlichem Interesse geprägt, sondern beziehen sich auf formale Abläufe (vgl. Görth, 2022, 452). „Dort, wo sie es tun [gemeint ist das Fragenstellen von Schülerinnen und Schülern], sind nicht selten lehrer:innenseitige Praktiken zu beobachten, die auf unterschiedlichste Art und Weise an den Fragen der Schüler:innen vorbeigehen“ (Roose, 2022, 167).

Es stimmt in dieser Hinsicht nachdenklich, dass sich der Begriff der Fragekompetenz in didaktischen und schulischen Zusammenhängen so gut wie nie findet, obwohl die Fähigkeit, Fragen dazu zu stellen, was man (genauer) wissen möchte, eine grundlegende personale, sozial-kommunikative und auch fachliche Kompetenz (→ Kompetenzen, religionspädagogische) darstellt und in ihrer Bedeutung unterschätzt wird.

In der Pädagogik und den Fachdidaktiken sind bei der Thematik „Fragen im Unterricht“ eigentlich nur „Lehrerfragen“ gemeint, die als pädagogisches Instrument vor allem im frage-entwickelnden Unterricht (→ Unterrichtsgespräch) zentral sind, weil sie Thema, Tempo und Ziel bestimmen und so Lehr-Lern-Prozesse steuern. Um die Technik der Lehrerfrage in einem Unterrichtssetting zu verbessern, gab es vor allem in den 1970er- bis 1990er-Jahren eine Vielzahl von Beiträgen in Handbüchern und Lernprogrammen. Angesichts einer Häufigkeit von 50 bis 120 Lehrer- und Lehrerinnenfragen pro Unterrichtsstunde durchaus verständlich (Überblick der Literatur und Kategorisierung zur Fragenschulung für Lehrkräfte bei Zimmermann, 2011, 158-160).

Vorliegende empirische Untersuchungen zum Frageverhalten von Schülerinnen und Schülern, zur Frageförderung oder Fragekompetenzschulung gibt es dagegen eher wenige. Bei der Sichtung zugänglicher Forschungen stellt man fest, dass einerseits die Häufigkeit von Fragen Lernender in unterschiedlichen Unterrichtssettings entweder in der Perspektive eines Beobachters (Menzel, 2011; Görth, 2022; Roose, 2022), der Selbstwahrnehmung der Lehrenden (Ritz-Fröhlich, 1992) oder der → Schülerinnen und Schüler selbst (Seifried/Sembill, 2005; König, 2011) erfasst wird. Andererseits liegt der Forschungsfokus auf den Einflussbedingungen der Fragen Lernender (Roose, 2022) bzw. auf methodisch-didaktischen Möglichkeiten der Frageförderung (Zimmermann, 2013) bzw. des Lernens von Kompetenzen beim Fragenstellen (Raphael/Highfield/Au, 2006).  

In diesem Beitrag soll es darum gehen, zentrale empirische Ergebnisse zum Thema zusammenzutragen (2.), didaktische Vorschläge vorzustellen (3.) und abschließend Forschungsperspektiven zu skizzieren (4.).

In der Literatur finden sich unterschiedliche Frageklassifikationen. Dabei können das Frageniveau (Görth, 2022; Levin, 2004), die Frageart bzw. -klassifikation (Seifried/Sembill, 2005) oder der Frageinhalt (Ritz-Fröhlich, 1992) in den Blick genommen werden. Eine mögliche Klassifikation von Fragen bezieht sich auf die Taxonomie kognitiver Lernziele, die im Anschluss an Levin (2005, 42) zu folgender Frageklassifikation führen:

Seifried/Sembill (2005, 235) dagegen unterscheiden:

Neben Frageart und Frageniveau findet sich bei Ritz-Fröhlich (1992, 16-20.34), die eine Auswertung von 71 Lehrerfragebögen zum Frageverhalten von Grundschulkindern im Religionsunterricht(!) zugrunde legt, auch eine Unterscheidung entsprechend inhaltlicher Kategorien, die im Blick auf den Religionsunterricht relevant sind:

Eine solche inhaltliche Differenzierung nimmt noch konkreter Kristin König vor, wenn sie schriftlich gesammelte, explizit für den Religionsunterricht formulierte Fragen von Schülerinnen und Schülern wie folgt kategorisiert: eigene Identität, Geheimnisse des Unendlichen, Zukunftsängste, Leid/Tod (→ Tod/Todesverständnis), Auferstehung (→ Auferstehung der Toten)/Leben nach dem Tod, Existenz Gottes (→ Gott), → Bibel, Jesus (→ Jesus Christus, bibeldidaktisch, Grundschule; Jesus Christus, bibeldidaktisch, Sekundarstufe), andere Religionen, allgemeine Glaubensfragen (König, 2011, 185; in Anlehnung an Oberthür, 1995, 14-16, der allerdings didaktisch systematisiert).

Martha Görth lehnt sich an die Kategorisierung von Niegemann/Stadler an (2001, 171-192) und differenziert die in 27 videografierten Religionsstunden beobachteten Fragen im Blick auf ihre Qualität, „die das kognitive Niveau der Fragen beurteilen sollen“ (Görth, 2022, 448) und unterscheidet:

Deutlich wird aus den unterschiedlichen Systematisierungen, dass sich kein Raster durchgesetzt hat. Ersichtlich wird außerdem, dass das Anspruchsniveau und damit die didaktische Bedeutung stark vom Fragetyp bzw. der Qualität der Frage abhängt. Aufgrund dieser Ergebnisse sind die in 2.2. zusammengestellten ernüchternden Ergebnisse von Quantifizierungsversuchen noch einmal von besonderer Bedeutung.

Durch die vorliegenden empirischen Untersuchungen wird bestätigt, dass Fragen von Schülerinnen und Schülern im Unterricht kaum eine Rolle spielen. Wenn sie überhaupt beobachtet werden, liegt der Durchschnittswert für Fragen pro Schüler bzw. Schülerin und Unterrichtsstunde in vielen Untersuchungen weit unter einer Frage pro Lernender:m und Unterrichtsstunde (Zusammenstellung bei Zimmermann, 2011, 166f.; aktuelle Bestätigung bei Görth, 2022, 451, mit einem Durschnittwert von 0,16 Frage pro Schüler und Schülerin und Unterrichtsstunde). Dabei muss berücksichtigt werden, dass sich ein Großteil der gestellten Fragen auf die Koordination von Unterrichtsverwaltung bzw. auf die Sicherung der gemeinsamen Gesprächsgrundlage oder Ähnliches bezog und nicht für den unmittelbaren Wissenserwerb relevant war.

Niegemann/Stadler (2001, 182) konnten darüber hinaus zeigen, dass sich die gestellten Fragen nicht annähernd gleichmäßig auf die Schülerinnen und Schüler verteilten. In einer Klassenstufe z.B. stellten 52 % der Fragen zwei Schülerinnen. In tutoriellen Unterrichtssituationen oder Gruppenarbeiten wurden jedoch deutlich mehr Fragen gestellt, sodass die Verantwortung für die Passivität auch in der Sozialform zu liegen scheint (Seifried/Sembill, 2005, 236).

Die geringe Anzahl der Fragen von Schülerinnen und Schülern im beobachteten Frontalunterricht weicht stark von der Selbsteinschätzung der Lernenden ab: So befragten Seifried/Sembill (2005, 231f.) 172 Schülerinnen und Schüler, wie häufig sie im Frontalunterricht Fragen stellen würden: 42 % schätzten sich auf 2-3 Fragen pro Unterrichtsstunde ein. Im Gruppenunterricht dachten sie den Angaben zufolge, noch ca. 3,5-mal mehr Fragen zu stellen, was aber in keiner Weise der Realität entsprach. Die Autoren versuchten, in einem Fragebogen auch Gründe der Schülerinnen und Schüler für die unterschiedliche Fragebeteiligung zu eruieren (siehe unten).

Nicht jeder Lernende, der eine Frage hat, ist auch bereit, sie zu stellen. Dafür benötigt es die verbale und kognitive Kompetenz, die Frage stellen zu können, ein Interesse an der Beantwortung, ein Vertrauen, dass die Frage beantwortet wird und dass Fragestellen keine negativen Wirkungen hat. Das Interesse der Fragenden beeinflusst auch die Art des Fragens: Je stärker interessiert und wissender, je komplexer sind die Fragen (Levin, 2005, 28).

In der akribischen Zusammenstellung vorliegender Studien von Anne Levin finden sich noch weitere Ergebnisse aus eher älteren Forschungen (Levin, 2005): Leistungsschwache Schülerinnen und Schüler stellen im Laufe ihrer Entwicklung immer weniger Fragen; Lernende stellen am ehesten Fragen, wenn sie ihre Hilfsbedürftigkeit mit nicht in ihrer Verantwortung liegenden äußeren Umständen begründen können; Lernende mit höherem Selbstwert stellen mehr Fragen als eher unsichere Lernende; Mädchen stellen ab der Grundschule mehr Fragen als Jungen; der Einsatz von Verstärkung (Lob und Bestätigung) führt zu einer Zunahme an Fragen u.a.

Seifried/Sembill (2005) berichteten außerdem aus ihrer Unterrichtsbeobachtung von einem Zusammenhang zwischen Lernmotivation (→ Motivation) und Frageverhalten. Das Frageverhalten dient, so ihr Ergebnis, nicht nur als Prädikator für Lernerfolg, sondern auch für Lernmotivation und Lernleistung.

Spezifische inhaltlich fokussierte Fragen von Schülerinnen und Schülern zeigen, dass der Inhalt die Lernenden betrifft. Aus ihnen wird deutlich, ob und wie die Schülerinnen und Schüler den Lernstoff (schon) verstanden haben. Es ist aber auch ein Spezifikum des Religionsunterrichts, dass er sich den Sinn- und Glaubensfragen widmet, die eigentlich kein „Lernstoff“ sind: Fragen regen tiefergehende Aneignungsprozesse an, weil eine Beteiligung des Fragenden dem Lerngegenstand eine Bedeutsamkeit verleiht. Außerdem bringen Fragen von Kindern bzw. Jugendlichen im Unterricht zum Teil auch das Nachdenken anderer Kinder in Gang.

Im Blick auf Unterrichtsprozesse stellt Görth (2022, 453) fest, dass Fragen von Lernenden „Unterrichtsprozesse entscheidend beeinflussen und den Unterrichtsprozess in eine bestimmte Richtung lenken“ können, sodass sie das „gesamte Unterrichtskonzept samt Unterrichtsplanung verändern (…), beschleunigen und voranbringen, bremsen und vertiefen, aber auch behindern und zum Stillstand bringen“ (Görth, 2022, 453).

Die wenigen Studien, die untersuchen, wie Lehrkräfte Fragen von Schülerinnen und Schülern einschätzen, zeigen, dass eine deutliche Differenz zwischen tatsächlicher Fragehäufigkeit und subjektiver Wahrnehmung besteht. Die schon ältere Untersuchung von Edwin Susskind 1979 gibt die Einschätzung von 32 US-amerikanischen Lehrkräften wieder, die denken, dass ihre Schülerinnen und Schüler jeweils (!) ca. 10 Fragen pro Stunde stellen. Die tatsächliche Fragefrequenz lag aber nur bei 1,8 Fragen pro Stunde, was im Blick auf die aktuelleren deutschen Vergleichszahlen (siehe oben) durchaus sehr hoch ist. Die Untersuchung von Gertrud Ritz-Fröhlich (1992) zeigt ebenfalls eine sehr idealistische Wahrnehmung der Fragehäufigkeit der Schülerinnen und Schüler: Die von ihr befragten 173 Lehrkräfte an Grundschulen gaben zu 71,8 % an, dass ihre Schülerinnen und Schüler häufig fragen, 19,7 % sogar, dass sie „sehr häufig“ fragen. Nur 8,5 % der Befragten gab an, dass ihre Schülerinnen und Schüler „selten“ fragen. Eine empirische Überprüfung wurde nicht eingeholt, weil die Autorin diese Ergebnisse nur in Korrelation zu den von den Lehrkräften mitgesandten inhaltlichen Schülerfragen setzte. Die durchschnittlichen Zahlen (siehe oben) stehen diesem Befund aber diametral entgegen.

→ Amos Comenius empfiehlt seinen Schülern: „Vieles erfragen, Erfragtes behalten, Behaltenes lehren: Diese drei Dinge erheben den Schüler über den Meister“ (Comenius, 1992, 113). Leider finden wir in Anbetracht des unter 2. Referierten allerdings eine Unterrichtskultur vor, in der eine Schülerin bzw. ein Schüler im Durschnitt alle zehn Unterrichtsstunden eine Frage stellt und diese Fragen dann außerdem weitgehend organisatorischer Art sind.

Aus den Ausführungen unter 2.4. wurde deutlich, dass Fragen ein Mittel von Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit sind, das den „fruchtbaren Moment“ (Copei, 1955) im Bildungsprozess ungemein fördern kann. An dieser Stelle soll kurz dargestellt werden, inwiefern das bisher z.B. in Kernlehrplänen (→ Lehrplan) wahrgenommen wird (3.1.) und welche methodischen Möglichkeiten es gibt, um Schülerfragen zu fördern (3.2.).

Schon in den kirchlichen Richtlinien zu den Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in der Grundschule/Primarstufe wird die Frageorientierung deutlich:

Möglicherweise deshalb findet sich auch in exemplarischen Kernlehrplänen, wie z.B. dem Kernlehrplan Katholische Religion in Niedersachsen, eine Wahrnehmung und sogar eine Ausrichtung zumindest des Religionsunterrichts an den Fragen der Schülerinnen und Schüler (2020, 8):

Ähnlich bedeutsame Formulierungen sind in den Kernlehrplan Evangelische Religion, Grundschule NRW aufgenommen, in dem die „Orientierung an den Fragen der Schülerinnen und Schüler“ ein Grundprinzip darstellen soll: „Schülerinnen und Schüler stellen (…) lebensbedeutsame Fragen“ (Lehrplan evangelische Religion für die Grundschule in NRW, 2008, 151). Religionslehrkräfte gehen „von den Fragen der Kinder aus und nehmen eigenverantwortlich die theologische und religionspädagogische Vernetzung vor“ (Lehrplan evangelische Religion für die Grundschule in NRW, 2008, 153). Bereits als erste Kompetenz wird beschrieben, dass die Kinder „auf religiös bedeutsame Fragestellungen [aufmerksam werden]“ (Lehrplan evangelische Religion für die Grundschule in NRW, 2008, 152), und in der Darstellung der Lernperspektiven und der Bereiche in der Handreichung zum Kerncurriculum wird vorgeschlagen, jeweils mit konkreten Fragen von Grundschulkindern zu beginnen:

Kompetenzerwartungen orientieren sich ebenfalls an den Schülerfragen, indem diese jeweils eingeleitet werden mit: „Schülerinnen und Schüler finden Antworten auf ihre Fragen nach …“ (Handreichung zum Kerncurriculum NRW, 2008, 155-162). Sogar das erste fachbezogene Kriterium der Leistungsfeststellung nimmt auf eine zu fördernde Fragekompetenz Bezug, indem formuliert wird: „Fachbezogene Kriterien der Leistungsfeststellung sind: die Fähigkeit, existenzielle Fragen zu stellen“ (Handreichung zum Kerncurriculum NRW, 2008, 163).

Warum in einzelnen Lehrplänen der Bezug zu den Fragen der Schülerinnen und Schüler so deutlich ist, in anderen aber gar nicht vorkommt, bleibt eine offene Frage.

Angelehnt an die Zusammenstellung bei Zimmermann (2013) sollen nun knapp verschiedene didaktische Möglichkeiten vorgestellt werden, wie im (Religions-)Unterricht sinnvoll Fragen gefördert werden können.

Die Motivation, Fragen einzubringen, kann durch eine positive Verstärkung der gestellten Fragen, aber auch durch stetige Aufforderung zum Fragen erhöht werden, wie schon der Pädagoge Johann Friedrich Herbart 1851 formulierte: „Die Neigung zum Fragen soll fortwährend Ermunterung finden“ (Herbart, 1989, 238).

Dies kann über lehrkraftbezogene („Es ist meine Aufgabe, deine Fragen zu klären!“), schülerinnen- oder schülerbezogene („Du hast ein Recht darauf, dass ich deine Fragen beantworte, nur so kannst du lernen!“) oder inhaltsbezogene („Lernen funktioniert, indem z.B. zu einer Sache Fragen gestellt und hoffentlich beantwortet werden, selbst wenn manche Fragen keine befriedigenden Antworten finden!“) Begründungen erfolgen.

Über solche Schülerinnen und Schülern zugängliche Begründungen hinaus konnten Studien schon die Wirksamkeit eines Trainings zeigen (ausführliche Darstellung bei Zimmermann, 2013, 21), das Lehrerinnen und Lehrern verschiedene Techniken vermittelt, um Fragen bei Lernenden anzuregen. Das sind z.B. Techniken wie

Besondere Aufmerksamkeit auf das Thema Fragen kann durch die Ausweisung eines „Frageraums“ gelenkt werden,  in dem Fragen gesammelt, konserviert, systematisiert werden. Das kann folgendermaßen durchgeführt werden: Auf einer freien Fläche auf Papier oder an einer Seitentafel wird dezidiert am Anfang des Schuljahrs ein „Frageraum“ ausgewiesen, in den noch offene Fragen zum Thema der kommenden Einheiten oder allgemein zu (gewünschten) Themen des Religionsunterrichts gesammelt werden. Das Schreiben von Fragen an die Fragetafel (z.B. eine Pinnwand) ist nicht an das Unterrichtsgeschehen gebunden, sondern kann auch in Pausen und über einen längeren Zeitraum erfolgen. Hierauf werden zudem spontane Fragen während des Unterrichts eingetragen, die nicht verloren gehen sollen, aber inhaltlich gerade zu stark vom Thema abweichen. Ein solches Vorgehen macht Fragen öffentlich und regt zum gemeinsamen Nachdenken an – manchmal sogar außerhalb des Fachunterrichts (vgl. Zimmermann, 2013, 2).

Eine Alternative für privates Fragenstellen, das nicht gleich öffentlich gemacht wird, ist die Einrichtung eines Fragekastens oder einer Fragebox. Hier werden Fragen gesammelt, die an geeigneter Stelle systematisiert und in Fragerunden oder Expertenkreisen vorgestellt werden, um gemeinsam nach Antworten zu suchen. Denkbar ist auch, zu wichtigen, von der Klasse ausgewählten Fragen Expertinnen und Experten einzuladen.

Schon in der Grundschule ist es möglich, dass die Schülerinnen und Schüler selbst zwischen sachbezogenen und organisatorischen Fragen unterscheiden. Im Sinne einer Bewusstmachung über die Wichtigkeit inhaltlicher Fragen gerade im Religionsunterricht wird eine solche Systematik (siehe oben: organisatorische, sachbezogene, persönliche und theologische/philosophische Fragen) erstellt, und es werden z.B. gute Fragen als „Frage des Tages“ bzw. „Frage der Woche“ im Klassenzimmer ausgewählt, entsprechend honoriert und in der Klasse thematisiert.

Metakognitive Strategien → Metakognition (Strategien zur Selbstkontrolle) helfen Schülerinnen und Schülern, ihr Verstehen zu kontrollieren. Fragen z.B. bei der Bearbeitung eines Themas bzw. eines Textes unterstützen dabei, Unverständnis oder Klärungsbedarf festzuhalten. Dabei wird bei der Lektüre am Rand des Textes vermerkt:

Frageteam-Teaching ist eine Möglichkeit, sich über Fragen ein Thema vertieft anzueignen und dabei kooperativ mit Fragen zu arbeiten: Zu einem Thema oder zu einem zu bearbeitenden Medium (Text, Bild, Film) stellen die Schülerinnen und Schüler in Einzelarbeit eine vorgegebene Anzahl an Fragen. Dabei kann auf eine zuvor erarbeitete Fragesystematik (Reproduktions-, Reorganisations-, Transferfragen) Bezug genommen werden. Danach werden die Fragen mit der Nachbarin bzw. dem Nachbarn ausgetauscht und jeweils beantwortet. Schwierige Fragen bzw. Antworten können dann anschließend in der Klasse geklärt werden. Denkbar ist auch, z.B. in Vorbereitung einer Klassenarbeit, dass ein Teil der darin verwendeten Fragen diesem Fragepool entnommen wird, der zur Vorbereitung der Klasse zur Verfügung steht.

Möglicherweise vermag eine Checkliste helfen zu überprüfen, wie fragenfreundlich der eigene Unterricht ist, was man tun bzw. wo man noch nachbessern könnte (vgl. Zimmermann, 2013, 26).

Aus den unter 2. und 3. dargelegten Ergebnissen bzw. Themen wird deutlich, dass in dem hier leitenden Thema „Fragen von Schülerinnen und Schülern“ viele spannende Forschungsthemen verborgen sind, die an dieser Stelle nur exemplarisch skizziert werden können:

Historische Themen

Theologisch-systematische Themen

Didaktische Themen

Empirische Themen

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