Digital Storytelling, Educational (EDS)

Andere Schreibweise: Digitalisierung; Erzählen; Narrativität; digitale Medien; Künstliche Intelligenz; Religionsunterricht

Ilona Nord

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400148

Digital Storytelling ist ein Sammelbegriff für vielfältige Medienformate, die kollaboratives Lernen fördern: Es geht um das gemeinsame Entwickeln und Verfassen von Geschichten, die nicht nur digital, sondern auch zunehmend unter Nutzung von künstlicher Intelligenz entwickelt werden (vgl. Belda-Medina/Goddard, 2024). Auffindbar sind die Erzählpraxen auf Blogs, Etherpads, Microblogging-Diensten, Websites oder im Rahmen von speziellen digitalen Storytelling-Anwendungen, die das Einbinden von multimedialen Elementen leicht zugänglich machen (vgl. Heusinger, 2020, 50f.). Im Bildungskontext wird von Educational Digital Storytelling (EDS) gesprochen: „The story usually contains some mixture of digital images, text, recorded narration, and/or music“ (Meyerhofer-Parra/González-Martinez/Peracaula-Bosch, 2024, 888). EDS wird von Lehrkräften in Gruppen unterrichtet, es fördert die Medienproduktionskompetenz (vgl. Lundby, 2008 und Ohler, 2013). Das EDS unterscheidet sich damit von der kommerziellen Produktion von Storys in online Umgebungen wie auch von „Do it Yourself media“, die nicht didaktisch reflektiert produziert werden.

Vor allem für den Fremdsprachen- und Deutschunterricht, aber auch für den Religionsunterricht wird die Methode erschlossen, für letzteren ist dies z.B. bereits im Bereich von Erklärfilmen (vgl. Käbisch, 2021; Zimmermann/Schlegel, 2022) und im Bereich des Super Short Storytelling (vgl. Nord, 2021) der Fall. Als Mediengestaltungskompetenz ist das Digital Storytelling prinzipiell für die berufliche Bildung wichtig, es ist in der Wirtschaftskommunikation, dem Journalismus und der Werbung ebenso verbreitet wie in Bildungszusammenhängen und der Unterhaltungsindustrie und anderen mehr (vgl. z.B. Grimme-Institut, 2013).

Da Digital Storytelling millionenfach unreflektiert auf Social-Media-Plattformen (→ Soziale Medien) praktiziert wird, sollten Schülerinnen und Schüler im Unterricht den kritisch-konstruktiven Umgang mit dieser digitalen Kulturtechnik einüben. Kriterien zum Erkennen von diskriminierenden oder anderen ambivalenten Wirkungen sind zu vermitteln, insbesondere wenn Humor, Überraschungen, Eingängigkeit aufgrund von Komplexitätsreduktion und stimulierende Emotionalität in den Präsentationen attraktiv sind (vgl. Tenberg, 2021, 101). Es geht insgesamt um eine Selbstkompetenz in der Medienproduktion wie auch um eine Analyse- und Beurteilungskompetenz von digitalen Religionspraxen, die religionsbezogen Fundamentalismus und ethische (Des-)Orientierung zu identifizieren in der Lage ist (vgl. Jensen, 2017, 301).

Für die Religionspädagogik ist fachspezifisch schließlich das menschliche Bedürfnis nach Geschichten sowie die Kompetenz des Erzählenkönnens interessant. Sie gehört ursprünglich zum Menschen als „homo narrans“, aber sie ist auch eine christliche Grundkompetenz, z.B. traditionell im Bereich des Erzählens biblischer sowie traditionsbezogener Stoffe (→ Erzählen). Die unabhängig von Religionen entstandene Methode des Digital Storytelling im Medien- und Methoden-Koffer der Religionsdidaktik zu etablieren, bietet der christlichen Religionspädagogik die Möglichkeit, eine ihrer eigenen Grundprinzipien, das Erzählen im Sinne der Kommunikation des Evangeliums, im Kontext der Transformationsprozesse hin zu einer digitalen Gesellschafts- und Kommunikationspraxis weiterzuentwickeln. Zugleich kann sie damit einen Beitrag zur schulpädagogischen Diskussion um das Digital Storytelling leisten, das bereits im Grundschulbereich und auch inklusiv praktiziert wird (Warmdt, Frisch et al., 2025).

Erwartbar für die Religionspädagogik ist, dass es beim Erzählen um biblische Stoffe geht. Biblische Geschichten gut erzählen zu können, ist eine Kernkompetenz im Bereich religiöser Berufe, insbesondere für eine Religionslehrkraft. Innerhalb der Bibeldidaktik sind dabei vereinfacht gesprochen zwei Schulen unterschieden worden: Eine, die texttreu vorgeht (nach Steinwede), und eine zweite, die sich subjektorientiert Transformationen biblischer Geschichten (nach Neidhart) widmet (vgl. Loose, 2016). Beide Wege wurden und werden in der christlichen Erzählkultur praktiziert und sind von hoher Bedeutung auch für das Digital Storytelling: Es werden biblische Geschichten in Storytelling-Formaten sozusagen reformuliert, aber es werden auch freiere Gestaltungen z.B. zu den Kernaussagen von biblischen Traditionen gewählt.

Neben der bereits benannten → Bibeldidaktik (vgl. auch spezifisch zur ihrer Narrativität Zimmermann, 2015) eignen sich aus dem Bereich der religionsdidaktischen Ansätze aber auch weitere Didaktiken, wie das → Theologisieren, das interreligiöse Lernen (→ Interreligiöses Lernen), die inklusive Religionsdidaktik (u.a. → Inklusive Lehr- und Lernprozesse, religionspädagogisch), das → Erinnerungslernen, das biografische Lernen (→ Biografisches Lernen) sowie deren digital und diversitätsorientiert reflektierte Varianten (vgl. Nord/Petzke, 2023; Wiedmaier/Nord, 2023).

Bereits vordigital wurde aber nicht nur erzählt, sondern es wurden auch im Religionsunterricht immer schon Text-Bild-Kombinationen eingesetzt: Gemälde aus allen Jahrhunderten und vielen verschiedenen christlichen Religionskulturen, bebilderte Bibeln, es gibt Diareihen zu biblischen Texten, Comics, Zeichnungen, Collagen, Photographien und anderes mehr. Sie werden weiterhin auch für das visualisierungsaffine Digital Storytelling (→ Bible Art Journaling) genutzt.

Das didaktische Ziel der Einübung ins Erzählen im Religionsunterricht besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler im Spiegel christlich tradierter Erzählstoffe ihre Welterschließungskompetenz fördern. Hierfür entwickeln sie einerseits die Kompetenz, erzählen zu können und damit in Kommunikation mit weiteren Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften zu kommen. Andererseits ist diese Kompetenz als Kernkompetenz auch für das Verständnis von Kirche als Trägerinstitution christlicher Religion zu sehen. Denn eine narrativ verfasste Kirche beruht nicht auf den immer weniger selbstverständlichen Mitgliedschaften, sondern auf der Teilhabe an der Kommunikation jener christlicher Erzählstoffe, die die Reflexion auf das eigene Leben, auf die Beziehung zu Anderen und zur Welt auf spezifisch religiöse Weise anstoßen. Diese Kommunikation ist ein Austragungsort religiöser und vielfach zugleich auch ethischer Aushandlungsprozesse (vgl. Zimmermann, 2016).

Erzählungen stiften Gemeinschaft, sogar Religionsgemeinschaften. Für die Kirchen ist die Narrativität ihrer Religionspraxis normgebend: „Narrativ bestimmt ist eine Praxis dort, wo sie sich an einer bestimmten Geschichte orientiert und sich im Horizont dieser Geschichte bewegt“ (Grözinger, 1989, 106). Kirchentheoretisch gilt die Tätigkeit des Erzählens als eine Urgeste der christlichen Religion. Sie praktizierte das Nach- und Weitererzählen der frohen Botschaft Jesu Christi bereits, als diese sich noch als eine Gruppe innerhalb der jüdischen Kultur- und Religionsgemeinschaft verstand. Die Erzählzyklen aus der Hebräischen Bibel wurden zunächst von Generation zu Generation mündlich weitergegeben, bevor sie in Texte gefasst wurden (vgl. Schmid/Schröter, 2019). Später wurde dieser Kanon um Narrationen wie etwa die des literarischen Genres der Evangelien ergänzt. Die Briefe des Paulus und weiterer, teilweise unter Pseudonym schreibender Autoren zeigen zusätzlich, wie in der Kommunikationsform des Briefes, die in eine konkrete Kommunikationssituation hineinspricht, vom Glauben der jungen Gemeinden erzählt wird. Die Erzählungen vom Tod und der Auferstehung Jesu Christi bieten Ankerpunkte des Selbstverständnisses, eine Institution zu sein, die mit, durch und aus diesen Erzählungen heraus substanziell zum Wohl der Einzelnen und der Gesellschaft handelt.

Auch außerhalb der Glaubensgemeinschaften der christlichen Kirchen gibt es auf zentrale Inhalte des Christentums bezogene oder mit ihr verwandte Erzählkulturen. Sie finden sich im Kontext jüdischer, muslimischer u.a. Religionen wie etwa auch in taoistischen und buddhistischen Erzählstoffen (vgl. 3.). Sie im christlichen Religionsunterricht zu behandeln, trägt zur Realisierung und Aktualisierung des institutionellen Kerns der christlichen Kirchen bei, da ihre Urgesten in Korrespondenz zu jenen in anderen Religionen transparent werden. In der theologischen Tradition hat man dieses Phänomen der Korrespondenz mit dem Begriff des anonymen Christentums bezeichnet (vgl. Rahner, 1965). Dies diente der innerchristlichen Legitimierung, dass es sich lohnt, nichtchristliche Traditionen im Kontext christlichen Glaubens kennenzulernen. In ihnen begegnet Christen und Christinnen auch ihre eigene Botschaft neu.

Inner- und außerhalb der christlichen Glaubensgemeinschaften kann die basale Bedeutung des Erzählens für die christliche Religionspraxis schließlich auch daran erkannt werden, dass das Erzählen substanzieller Teil einer Praxis des Erinnerns (→ Erinnerung/Erinnerungslernen), des (inklusiven) Theologisierens (→ Kindertheologie; → Jugendtheologie) sowie des biografischen Lernens (→  Biografisches Lernen) ist. Die Sakramente zeigen dies beispielhaft, weil sie Erinnerung, Erzählung und Handlung eng miteinander verknüpfen. Die Einsetzungsworte zum letzten Abendmahl Jesu (Mt 26, Mk 14, Lk 22), die Perikope zur Taufe Jesu (Mk 1, Mt 3) wie auch der Taufbefehl (Mt 28) geben den Jüngern und Jüngerinnen den Auftrag weiter, das zu erinnern, oder anders gesagt, davon zu erzählen, was sich zugetragen hat. Die Sakramente verbinden dabei immer eine Handlung (Essen und Trinken, Eintauchen in Wasser bzw. von ihm benetzt werden) mit ihrer Deutung durch Worte („Christi Leib für Dich gegeben“ oder „Ich taufe Dich im Namen des Vaters und des Sohnes und des Heiligen Geistes“). Sie deuten die Handlung theologisierend. Die enge Verbindung von Handlung und Deutung unterstreicht dabei, dass die christliche Erzählgemeinschaft sich auf eine vorgegebene Realität bezieht, die ihr den Grund des Glaubens liefert: Dieser ist der Glaube an Jesus Christus, den jede Person im Bekenntnis als Geschenk Gottes deutet und zugleich sich selbst aneignet, biografisch erlernt, indem sie die Traditionen und Riten kennenlernt. Christliches Erzählen steht somit im Referenzrahmen der persönlichen und gemeinschaftlichen Zeugnisse von diesem Evangelium und wie es sich als die Botschaft von der Auferstehung im Leben der Menschen realisiert. Dies bedeutet allerdings nicht, dass z.B. das Digital Storytelling im Religionsunterricht auf die Auslegungen und Vergegenwärtigungen biblischer Texte begrenzt ist. Es geht vielmehr um eine Transformation biblischer Glaubenszeugnisse hinein in heutige Erfahrungswelten, damit Menschen aus der Hoffnung auf die Auferstehung ins eigene Leben leben können (→ Empowerment).

Zugleich ist nicht zu unterschlagen, dass religiöse Praxen innerhalb von religionsbezogenen Bildungsprozessen macht- und gewaltförmige Strukturen aufweisen. Insofern gehört es zur Praxis des Erzählens im Religionsunterricht und in der nonformalen kirchlichen Bildung, dass sie einer deutungsmachtsensiblen Religionspädagogik folgt (→ Deutungsmacht). Sie macht kommunikative und körperliche Macht- und Gewaltstrukturen über Sprache und in Erzählungen transparent und reflektiert sie kritisch konstruktiv (vgl. Reese-Schnitker, 2024).

Die neuere, mit der Digitalisierung der (Bildungs-)Kultur verbundene Variante des Digital Storytelling entwickelten zumindest für die „westliche Welt“ vor allem Joe Lambert und Emily Paulos um die 2000er Jahre in den USA. Lambert und Nina Mullen hatten bereits im Jahr 1994 das Center for Digital Storytelling in San Francisco/CA gegründet (vgl. Lambert, 2018).

Vor allem zwei Grundbedürfnisse menschlichen Daseins fokussierten sie damit: einerseits, dass Menschen sich selbst eine Stimme geben und an ihrer Identität arbeiten können, und andererseits, dass sie dies in Zusammenarbeit tun, sich so gegenseitig Resonanz geben und dadurch ermutigt werden, sich konstruktiv kritisch in eine Gruppe einzubringen. Digital Storytelling im Klassenraum zu praktizieren, trage deshalb sehr zur Gemeinschaftsbildung bei. Es sei eine Methode, in der die gesamte Klasse erfährt: „We are all ‚somebodies‘“ (Ganley, foreword, in Lambert, 2018, ohne Seitenangabe). Didaktisch reflektiert zeigt sich schon, dass das EDS inklusionsbezogene Orientierungen fördern kann, weil es kollaboratives Lernen stützt (vgl. 3.3.).

Weitere didaktische Stärken sieht man darin, dass erzählte Inhalte nachhaltig(er) memoriert werden können („Erhöhung des Merkwerts“) und dass Wissensbestände, die mit Erzähldesigns verarbeitet werden, immersiver als blanke Informationsvermittlung wirken (Arnold/Zech, 2019). So können sie leichter Eingang in die wahrgenommene Wirklichkeit von Lernenden erhalten, als wenn sie als Informationen ohne eine solche zum Unterrichtsgegenstand werden. Eine weitere Stärke ist es, dass sich Schülerinnen und Schüler mit Lernwegen eingehender identifizieren und eine höhere prozessuale Motivation zeigen.  

In der medienpädagogischen Diskussion werden Begriffe wie das „Postdigital Storytelling“ und das „transmedia Storytelling“ (vgl. Meyerhofer-Parra/González-Martínez/Peracaula-Bosch, 2024 oder Jordan, 2021) diskutiert, die darauf aufmerksam machen, dass Unterscheidungen zwischen Online- und Offline-Erzählungen nicht mehr trennscharf getroffen werden können und dass das Storytelling immer mehrere Medien miteinander kombiniert (Bild, Ton, Text, Filmausschnitte etc.).

Ein Beispiel zu Beginn: Im interkonfessionellen wie auch im interreligiösen Kontext bietet z.B. die Religionspraxis des Segnens in ihren diversen Handlungsformen Anschlussstellen für Lernprozesse, die Digital Storytelling zur Erschließung von Alltagsreligiosität eröffnen (vgl. Nord et al., 2025). Auf dieser Basis sind zunächst die Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler zu erkunden. Es kann mit folgender Impulsfrage eingeleitet werden: „Welche Gedanken und Bilder kommen Dir in den Kopf, wenn es um Segen geht?“ In Probeeinheiten mit Studierenden stellte sich heraus (vgl. Nord, 2021), dass erstellte Bild-Text-Kombinationen gehäuft Stereotype zur Themenstellung enthielten. Dies kann darauf zurückzuführen sein, dass die Beteiligten frei verfügbare digitale Bilder remixten oder sich von diesen inspirieren ließen. In anschließenden Peer-Feedbacks kam ferner keine bewusste Reflexion auf die möglicherweise ansozialisierten oder unbewussten (medialen) Prägungen auf. Eine solche Situation bietet immer wieder Lernanlässe für die Einübung von religionsbezogenen Kompetenzen. Unter Zuhilfenahme des digital reflektierten Theologisierens kann so etwa an der religiösen bzw. theologischen Artikulationskraft der einzelnen Schülerinnen und Schüler gearbeitet werden. Folgende Fragen eignen sich hierfür: „Stehen hinter diesen Posts Aussagen, die allgemein für christlich gehalten werden?“ Und: „Stimmt Dein Post mit Deiner Meinung voll überein? Oder gab es andere Gründe, warum Du diesen Post so gestaltet hast?“ Erneut kann dann der Auftrag zu einer Text-Bild-Kombination gegeben werden: „Storytelling inklusive Peer-Feedback hat – so lässt sich an den Posts in der Lerngruppe erkennen – für viele das Verständnis von Segen erweitert oder schlicht verändert? ‚Was ist jetzt Segen für Dich?‘ Bitte poste erneut eine Text-Bild-Kombination.“ Didaktisch zeigt sich bereits: Das EDS ermöglicht die Visualisierung des Lernstands der Gruppe und darin unter Umständen auch Muster des Verständnisses, an die zur vertieften Bearbeitung eines Themas kritisch konstruktiv angeschlossen werden kann. Das Storytelling bildet dabei eine gruppenbezogene gemeinsame Basis für den Lernprozess, so dass nicht nur individuelle, sondern auch gemeinsame Erträge bzw. Leistungen gewürdigt werden können.  

Zumindest ab der Sekundarstufe 1 ist davon auszugehen, dass für Schülerinnen und Schüler das Posten zum Alltag gehört und lebensweltlich bereits vielfach eingeübt ist. Diese gilt es als medienproduktive Kompetenz aufzugreifen. Auch in der Grundschule ist der Einsatz des EDS denkbar, nicht nur weil bereits in diesem Alter Handys zum Alltag gehören und entsprechend gepostet wird. Die Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler sind spezifisch zu erkunden, denn es können große Unterschiede in der Medien- und Methodenkompetenz unter den Lernenden vorliegen, die pädagogisch reflektiert und z.B. über eine differenzierte Aufgabenstellung produktiv bearbeitet werden können.

Für Religionslehrkräfte wird die Einschätzung der eigenen digitalen Kompetenzen oft zu einer Hemmschwelle im Einsatz digitaler Medien im Unterricht (vgl. Nord/Petzke/Adam/Luthe, 2023). Aber Religionslehrkräfte sind erwiesenermaßen dennoch davon überzeugt, dass digitale Medien Potenziale (Selbststeuerung des Lernens, Effizienz, Nachhaltigkeit und anderes mehr) für den Religionsunterricht haben (vgl. Nord/Petzke/Adam/Luthe, 2023). Neben personenbezogenen Barrieren ergeben sich allerdings auch infrastrukturelle: Noch immer ist in Deutschland die digitale Ausstattung von Klassenräumen nicht so, dass flächendeckend von einer reibungslosen Nutzung des Internets im Schulhaus und von einer vollumfänglichen Ausstattung der Schülerinnen und Schüler mit digitalen Endgeräten gesprochen werden kann. Bring your own Device (BYOD) ist häufig nicht praktikabel, weil Datenschutzfragen ungeklärt sind oder Vorbehalte aus pädagogischer Perspektive gegen die Nutzung von persönlichen Endgeräten im Unterricht sprechen.

EDS ist dennoch gut realisierbar: Es kann hybrid, also in einem Lernprozess, der sich online und offline vollzieht, realisiert werden (z.B. beim Erstellen von Super Short Stories, die aus einer Bild-Wort-Kombination bestehen: Vorbereitungsphase und Aufgabenklärung offline, Bildersuche online, Textproduktion offline oder online möglich). Nicht jeder Schüler bzw. jede Schülerin benötigt ein eigenes Gerät, es kann in Gruppen gearbeitet werden. Für die Präsentation der Ergebnisse auf einer digitalen Pinnwand sind datenschutzrechtlich zulässige Möglichkeiten kostenfrei verfügbar. Die Ergebnisse können schnell und unkompliziert, wiederholt und zu jeder Zeit im Klassenraum oder darüber hinaus aufgerufen werden.

Die religionsunterrichtlichen prozessbezogenen Kompetenzen wie das eigene Wahrnehmen und Deuten eines Themas und das Sich-Ausdrücken und Kommunizieren werden mit EDS besonders gefördert. Dies geschieht u.a. im bereits genannten Kommentieren von Beiträgen durch Mitschülerinnen und Mitschüler. In diesem Zusammenhang kann wertschätzende Kommunikation gezielt eingeübt werden: Schülerinnen und Schüler lesen und kommentieren Wort-Bild-Beiträge beispielsweise mit dem Ziel, das gegenseitige Verständnis innerhalb der Klasse zu fördern und zugleich ihre eigene Wortwahl beim Verfassen von Kommentaren bewusst zu reflektieren: Ist sie wertschätzend, also gewaltfrei, auf Augenhöhe und respektvoll? Ist sie freundlich? Zeigt sie Interesse an dem Beitrag, den jemand einbringt? Ermöglicht der Post und auch der Kommentar dazu, dass sich beide Personen in einer guten Verbindung sehen können?

Diese religionspädagogische Lerneinheit fördert medienpädagogische Digitalkompetenzen, hier den Umgang mit Datenschutzbestimmungen zur Nutzung von Bildern und Texten, und vertieft vor allem durch die Vielperspektivität in der Auseinandersetzung mit dem Ausgangsthema dessen Verständnis.

Lerngruppen, die sprachlich, kulturell sowie religiös divers sind, profitieren vom Digital Storytelling, da z.B. Textteile in der Herkunfts- bzw. Familiensprache formuliert, über ein Übersetzungsprogramm dann ins Deutsche transferiert werden können und die Ausdruckskraft visuell gestützt wird. Gerade für religiöse Themen ist es von Vorteil, wenn Schülerinnen und Schüler ihre ganze Artikulationskraft einbringen können, dies ist zumeist in der Familiensprache eher der Fall als in einer anderen Sprache. Ein Einsprechen des Textes über eine Aufnahmefunktion kann außerdem bei orthografischen Schwierigkeiten Teilnahmebarrieren verringern. Aber nicht nur in der Erstellung, auch in der Phase des Kommentierens kann mehrsprachig gearbeitet werden.

In allen Phasen werden Schülerinnen und Schülern, die aufgrund von Einschränkungen nicht am Klassenunterricht teilnehmen können, so Partizipationsmöglichkeiten am Digital Storytelling geboten. Außerdem unterläuft die Methode gewohnte Kommunikationsstrukturen in der Klasse, indem alle Schülerinnen und Schüler zu einer eigenständigen Beteiligung herausgefordert werden, ohne dass sie besonders eloquent oder artikulationsstark sein müssen.

Schließlich ist es kritisch-konstruktiv zu sehen, dass Schülerinnen und Schüler mit einer spezifischen Kultur des Erzählens beim digitalen Posten vertraut sind. Zu ihr gehören häufig normierende Imperative, die auf Social Media Konformitäts- und Konkurrenzdruck auslösen. Sie lauten z.B. „Stelle Dich dar!“, „Sei positiv!“, „Setze Dich ins Bild!“, „Halte Dich kurz!“, „Überzeuge!“ (vgl. Meyerhofer, 2024; Meyerhofer, 2023). Der Einfluss solcher impliziten Imperative kann im edukativen Digital Storytelling überdacht und hinterfragt werden. Insbesondere im Rahmen inklusiver Religionspädagogik (→ Inklusive Lehr- und Lernprozesse, religionspädagogisch) ist es erwünscht und möglich, solche Normierungen abzubauen.

EDS dient nicht allein zur Erkundung von Lernausgangslagen, sondern ist auch ein starkes Medium zur Einübung in die Kompetenz, eine eigene Position einzunehmen. Etwas zu erzählen, so kurz es auch sein mag, dazu gehört der Mut, sich selbst mit diesem Beitrag zu positionieren. Es ist in der Religionspädagogik herausgearbeitet worden, dass die konfessionelle Religionspraxis genau dazu herausfordert (Domsgen, 2019). Um sich positionieren zu können, brauchen Schülerinnen und Schüler a) eine hohe persönliche Identifikation mit dem Gegenstand des Lernprozesses, der die thematische Auseinandersetzung soweit fördert, bis eigene Schlüsse zu dieser gezogen werden, b) Einblicke in ein differenziertes Meinungsspektrum, das über den kollaborativen Lernprozess aufgebaut wird, auch z.B., indem ähnliche Posts geclustert werden, c) weiterführende Fragen, die die Reflexion auf die vorliegenden Meinungsbilder stärken – welche Posts von anderen haben mein eigenes Lernen zum Thema emotional, kognitiv oder konativ herausgefordert und warum? Gibt es hierfür biografische oder sonstige lebensgeschichtliche Gründe? –, d) einen Gruppenprozess, an dessen Ende ein co-kreatives Produkt steht, das den Mehrwert gemeinsamen Lernens ausweist und dabei die Einzelnen zur Positionierung empowert.

Die Barrieren des EDS werden erfahrbar, wenn in der Lerngruppe nicht die Bereitschaft besteht, sich auf eine Lernkultur einzulassen, die individuelle Kreativität und intensive Kooperation in der Gruppe erfordert. Kleine Save-Spaces, in denen erste Übungen gemacht werden, können beim Einüben helfen. Eine weitere Schwierigkeit zeigt sich im Umgang mit den genannten impliziten Imperativen: Sollen oder können sie im Religionsunterricht ausgeschaltet werden? Wie kann verhindert werden, dass das sogenannte Religionsstunden-Ich bedient wird, dass Posts ‚nur‘ nach dem Verfahren, dass sie jemanden gut oder schön, erfolgreich und „hip“ aussehen lassen, unternommen werden? Digitaldidaktisch ist schließlich genau zu beobachten, ob die Schülerinnen und Schüler tatsächlich in einen Prozess selbstbestimmten und möglicherweise sogar selbstregulierten Lernens einsteigen können, ohne dass sie dies überfordert, ferner was sie für einen solchen brauchen und welche Ressourcen sie hierfür bereits selbst aktivieren können (vgl. Petzke/Schweiker, 2023). Digitales Erzählen einzuüben, so dass es auch für die Klassengemeinschaft förderlich wird, fordert dazu heraus, Kommunikationsgewohnheiten zu überdenken und nötigenfalls umzusteuern, um wirkungsvoll eine stabile Wertschätzung als Lerngruppenkultur zu etablieren. Es ist ein gerade für die Beziehungskonstellationen innerhalb einer Lerngruppe komplexer Prozess, der – wie ausgeführt – auch in dieser Hinsicht eine macht- und deutungssensible Pädagogik erfordert.

EDS kann als Methode und Medienformat je nach Unterrichtseinheit bibeldidaktisch, theologisierend, erinnerungs- und biografiebezogen lernend, dazu inklusiv und positionierend eingesetzt werden. Seinen Mehrwert zeigt es in der Prägnanz der Medienproduktionen, die die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler auf einem der digitalen Kultur der Gegenwart entsprechenden Niveau sichtbar machen und kommunizieren. Zudem fördert es das Erlernen der für den christlichen Glauben zentralen Erzählkompetenz. Ihre Bedeutung sollte im Sinne einer unterrichtlichen Methodenreflexion auch für die Schülerinnen und Schüler transparent werden. Sie sollten erkennen können, dass religionspädagogische Medien und Methoden mit den Gegenständen ihrer Lernprozesse korrespondieren.

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