Escape Games

Andere Schreibweise: Educational Escape Games; Exit Rooms; Breakout Education

Eva-Maria Leven

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400098

Spielebasierte Lernumgebungen gewinnen in der schulischen Bildung an Bedeutung. Dieser Trend steht im Zusammenhang mit aktuellen gesellschaftlichen Veränderungen, wie etwa einer fortschreitenden Datafizierung, im Zuge derer sich Menschen über digitale Anwendungen selbst vermessen und durch spielerisches Feedback, z.B. einen Smiley, Konfetti, (neue) Routinen etablieren. Neben diesem tiefgreifenden medienkulturellen Wandel tragen auch wachsende Bedürfnisse der Lernenden nach Partizipation, Kooperation und Immersion zur Etablierung von Bildungsformaten bei, die pädagogische Zielsetzungen mit Spielprinzipien verbinden. Ein jüngeres Phänomen ist in diesem Zusammenhang die Adaption des aus dem Freizeitbereich stammenden Prinzips der Escape-/Exit-Games bzw. -Rooms durch Lehrkräfte (Makri, Vlachopoulous/Martina, 2021; Veldkamp/Daemen/Teekens/Koelewijn/Knippels/vanJoolingen, 2020).

Die Begriffe „Escape“/„Exit“ sowie „Room“/„Game“ werden im allgemeinen Sprachgebrauch häufig synonym verwendet, wobei ihre Bestandteile variabel kombiniert werden. Die Bezeichnung „Room“ verweist im engeren Sinn auf einen physischen Raum, der als Spielort dient. In Verbindung mit dem Begriff „Exit“ wird betont, dass es sich um einen verschlossenen Raum bzw. ein zu entschlüsselndes Problem handelt, dessen „Ausgang“ gefunden werden muss (Hall, 2021, 164). Die Kombination „Exit Game“ stammt ursprünglich aus dem deutschsprachigen Raum und wurde insbesondere durch kommerzielle Brettspiele (z.B. Kosmos Verlag) geprägt. Da viele Spiele heute nicht mehr ausschließlich auf Flucht ausgerichtet, sondern thematisch breit aufgestellt sind, lassen sich sowohl „Escape“ als auch „Exit“ im übertragenen Sinne verstehen. Ihre Verwendung variiert regional und folgt mitunter marketingstrategischen Überlegungen, ohne dass sich daraus grundlegende Unterschiede im Spielprinzip ableiten ließen. Eine begriffliche Differenzierung ist hingegen hinsichtlich der medialen Realisierung möglich: Im Folgenden werden unter „Escape Games“ (EG) sämtliche Formen dieses Spielprinzips gefasst, unabhängig davon, ob sie analog, hybrid oder digital umgesetzt sind. Digitale EGs arbeiten computergestützt, teils unter Einsatz von VR-/AR-Elementen oder Apps. Analoge Varianten basieren hingegen auf physischen Räumen, Materialien und unmittelbarer sozialer Interaktion.

Mit EGs werden kooperative, in der Regel zeitlich begrenzte Spielsettings bezeichnet, in denen Gruppen gemeinsam komplexe Rätsel (engl. puzzle) lösen, um aus einem vorgegebenen Raum oder narrativ gerahmten Szenario zu ‚entkommen‘ bzw. eine Aufgabe zu bewältigen (Nicholson, 2015, 1). Auch wenn dieses Format als eine „evolution of gaming itself“ (Wiemker/Elumir/Clare, 2016, 56) beschrieben wird, basiert es auf bereits etablierten Spiel- und Erlebnisformen wie dem Live Action Role Play (LARP) oder der Themed Entertainment Industry (Nicholson, 2015, 4-6), die es jedoch auf innovative Weise kombiniert. Letztere umfasst u.a. thematisch inszenierte Freizeitparks, interaktive Markenräume (z.B. die BMW World) sowie immersive Theaterformate und Shows. Escape Games stehen somit an der Schnittstelle von Rätselspiel, Narration und thematisch gestalteter Erlebnisarchitektur und lassen sich als synergetische Weiterentwicklung der genannten Unterhaltungsformate verstehen. Die erste physische Umsetzung eines EGs wird Takao Kato zugeschrieben, der 2007 in Kyoto einen realen Escape Room entwickelte (vgl. das heutige Label Real Escape Game von SCRAP). Als zentrale Inspirationsquelle benennt Kato digitale Varianten (z.B. Crimson Room [2004]). Von Asien aus verbreitete sich das Format rasch nach Nordamerika und Europa. Die immersive Verbindung aus Narration, Rätsellogik und Teaminteraktion, die EGs kennzeichnet, traf offenbar auf ein wachsendes Bedürfnis nach kollaborativen, erfahrungsorientierten Spielerlebnissen, was sich auch an der steigenden Zahl an Räumen und Anbietern weltweit ablesen lässt. Die EG-Branche zählt heute, wie die Games-Branche insgesamt, zu den wachstumsstärksten Segmenten des globalen Freizeit- und Erlebnismarkts.

Die Verbindung aus Spiel (→ Spielen, Spiel) und Lernen kann auf eine lange Forschungstradition zurückblicken (Thiele, 2020). Spiele lassen sich auf verschiedene Weise in unterrichtliche Kontexte integrieren; EGs gehören zu einer spezifischen Kategorie. Game-based Learning (GBL) bezeichnet das Arbeiten mit vollständigen (analogen wie digitalen) Spielen mit der Intention, den Lernprozess durch das Spiel selbst anzuregen (Whitton, 2012). Bezogen auf die Art der im GBL eingesetzten Spiele gibt es zwei Kategorien: Serious Games sind für Bildungs- oder Trainingszwecke entwickelte Spiele. Commercial Off-the-Shelf Games (COTS) hingegen stammen aus dem Unterhaltungsbereich und können für Bildungsprozesse didaktisch adaptiert werden. EGs gelten als eine spezifische Form von Serious Games; sofern sie für pädagogische Kontexte konzipiert sind, werden sie auch Educational Escape Games/Rooms (EEG oder EER) genannt. Die zugehörige Breakout-Education-Bewegung, die maßgeblich von praktizierenden Lehrkräften getragen wird, organisiert sich international über soziale Medien und Plattformen wie www.breakoutedu.com. In kollaborativem Austausch werden dort Konzepte zur Integration von Escape Games in schulische Lernprozesse entwickelt und reflektiert. In Abgrenzung dazu steht der Gamification-Ansatz, bei dem einzelne Spielmechanismen (z.B. Punkte, Levels, Rankings) auf ursprünglich spielfremde Kontexte übertragen werden, um Motivation und Engagement kurzfristig zu steigern (Raczkowski, 2018, 73-190).

EEGs unterscheiden sich in wesentlichen Aspekten von ihrem kommerziellen Vorbild (Veldkamp/van de Grint/Knippels/van Joolingen, 2020, 3). In der Regel werden sie a) für eine spezifische Domäne und Zielgruppe (z.B. Schulart, Jahrgangsstufe) konzipiert und mit ganzen Schulklassen gespielt. Dies erfordert eine andere Spielorganisation als bei den üblichen Kleingruppenformaten aus dem Freizeitbereich. Charakteristisch ist b), dass Spielende in den kommerziellen EGs zunächst eigenständig herausfinden müssen, worin die eigentliche Aufgabe besteht, z.B. durch genaues Beobachten, Suchen und logisches Schlussfolgern. Die meisten pädagogischen EGs greifen dagegen auf klassische Aufgabenformate als Rätsel zurück, die durch Codes miteinander verknüpft sind, vermutlich, weil Lehrkräfte erahnen, dass viele Lernende mit der offenen und explorativen Anlage zunächst überfordert wären. Damit entfernen sich EEGs deutlich vom durch Trial-and-Error geprägten Spielprinzip der kommerziellen Anbieter. Zwar erleichtert diese Maßnahme die Steuerung der Lernprozesse und sichert das Erreichen der intendierten Lernziele, sie führt jedoch zugleich zu einer stärkeren Reglementierung des Spiels. Die Meta-Kompetenzen, wie die Selbstregulierung und -organisation in der Gruppe sowie die Überwachung des Gesamtfortschritts, treten dadurch in den Hintergrund. Da EEGs c) auf den Erwerb fachlicher oder überfachlicher Kompetenzen zielen, sind die Rätsel außerdem in der Regel curricular eingebettet. Im Idealfall ergibt sich die zu bewältigende Herausforderung unmittelbar aus dem Lerngegenstand, d.h. das Rätsel selbst trägt aktiv zum Kompetenzerwerb bei. Irreführende Elemente gelten im schulischen Kontext als hinderlich, sofern sie nicht didaktisch begründet sind. Anders als im Freizeitkontext wird in EEGs eine hohe Erfolgsquote angestrebt, um positive und motivierende Lernerfahrungen zu ermöglichen.

Während kommerzielle Anbieter d) über fest installierte Räume verfügen, finden schulische oder hochschulische EGs in regulären Unterrichtsräumen statt. Um schulalltagstauglich zu sein, kommen normalerweise mobile Boxen zum Einsatz, was die Aufgabenformate natürlich beschränkt. Eine physisch verschlossene Tür ist e) in Bildungskontexten ebenso wenig vorgesehen wie die Abwesenheit der Spielleitung. Die Lehrkräfte begleiten den Spielprozess, indem sie in die Regeln und Abläufe einführen und während des Spiels beobachten und bei Bedarf unterstützend eingreifen. Hinweise werden in der Regel kontrolliert und regelbasiert gegeben, um die Eigenverantwortung der Lernenden zu wahren. Auch für die strukturierte Nachbesprechung f) ist die Lehrkraft zuständig, die für kommerzielle EGs nicht unbedingt vorgesehen ist.  

Welche Lernprozesse durch das Game-based Learning (GBL) angestoßen werden, lässt sich durch die Rückbindung an etablierte Theorien des Lernens beschreiben (Vorderobermaier/Abel/Sailer, 2024, 5-9). Lernende werden durch die spielerische Umgebung zu einer gemeinsamen und aktiven Verarbeitung der Inhalte aus den Spielmaterialien angeregt. Aus diesem Grund steht das GBL, ebenso wie die Breakout Education, in der Tradition einer sozialen konstruktivistischen Didaktik (Terhart, 2022, 431-432) – mit Bezügen zum situierten (Bassford/Crisp/O’Sullivan/Bacon/Fowler, 2016), problembasierten (Pearcy/Guise/Heller, 2019) und kollaborativen Lernen (Veldkamp/van de Grint/Knippels/van Joolingen, 2020). Letzteres ist für EGs besonders charakteristisch, da sie, im Gegensatz zu anderen spielebasierten Formaten, in der Regel nicht kompetitiv innerhalb der Spielgruppe angelegt sind. Darüber hinaus betten lernbezogene EGs die Informationsverarbeitung in einen bedeutungsvollen Handlungskontext ein: Die zu verarbeitenden Informationen und Lernmaterialien sind das Mittel, um die in der Narration aufgetragene Aufgabe zu bewältigen. Diese mit der Story verbundene Zielorientierung verändert den Lernprozess hin zu einem kontextgebundenen Wissenserwerb. Aufgrund dessen ist eine Debriefing-Phase (Grepperud, 2025, 9), in der das im Spiel erworbene Wissen expliziert, reflektiert und überführt wird, für EERs ausdrücklich anzuraten. Diese Phase ermöglicht die sogenannte „Institutionalization“ des Wissens: „This transformation occurs when the situated knowledge needed to win the game is made explicit and validated by an official external source (the teacher or trainer as debriefer) and becomes universal and transferable. Thus, the term debriefing is focused on the cognitive, behavioral and psychological dimensions of the game experience while institutionalization is more focused on the transformation of knowledge“ (Sanchez/Plumettaz-Sieber, 2019, 244).

Daneben bestehen auch enge Bezüge zur Flow-Theorie (Csikszentmihalyi, 2014): Spielerische Lernsettings erzeugen besonders dann eine hohe Lernwirksamkeit, wenn sie ein Gleichgewicht zwischen Anforderung und Fähigkeit herstellen. Dieser als „Flow“ bezeichnete Zustand ist durch fokussiertes, vertieftes Handeln und intrinsische Motivation gekennzeichnet. Ein zentrales Strukturmerkmal von Spielen ist der Mechanismus der intermittierenden Verstärkung, d.h. Erfolgserlebnisse treten nicht kontinuierlich, sondern gezielt nach Phasen der Anstrengung ein. Werden die Aufgaben zu leicht, entsteht Langeweile; sind sie zu schwer, folgt Frustration. Auch die Rätsel in Escape Rooms zielen auf diese Balance: Sie sollten so gestaltet sein, dass sie mit kognitivem Einsatz und kooperativer Anstrengung lösbar bleiben, dabei jedoch fordernd genug sind, um die Mitte zwischen Unter- und Überforderung zu treffen. Darüber hinaus verweist man im Kontext des spielerischen Lernens häufig auf die Selbstbestimmungstheorie (Ryan/Deci, 2019), die intrinsische Motivation durch die Erfüllung der Grundbedürfnisse nach Autonomie, sozialer Eingebundenheit und Kompetenz beschreibt. Diese Aspekte werden durch die kooperativen, herausfordernden und selbstgesteuerten Elemente von Escape Games gefördert.

Trotz der zunehmenden Verbreitung und Erforschung von pädagogischen EGs bleibt ihr didaktischer Status in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion bislang unscharf. In der Regel werden sie als ein innovatives Lernerlebnis beschrieben, wobei unklar bleibt, ob es sich dabei um eine eigenständige → Unterrichtsmethode oder ein übergeordnetes Lehr-Lern-Konzept handelt. Nach Zierers und Wernkes Systematik (2022, 495) ließe sich ableiten, dass EEGs, je nach Art der Unterrichtsintegration zwischen einem übergreifenden Lehr-Lern-Konzept, das dem Lernprozess einen neuen Rahmen setzen kann, oder einem begrenzten methodischen Setting neben traditionellen Angeboten rangieren. Als Lehr-Lern-Konzept betont es ein schüler- und handlungsorientiertes Lernen mit Hilfe von Storytelling (Mayrhofer, 2025) und spielerischen Prinzipien. Es integriert verschiedene Formen des Lehrens und Lernens (entdeckendes Lernen, problemorientiertes Lernen), Methoden im engeren Sinne (z.B. Kreuzworträtsel, Lückentexte), Sozialformen (Teamarbeit) und Medien (Schlösser, Codes, digitale Tools).

Kategorisiert man die bereits existierenden EEGs inhaltlich, zeigt sich, dass sie vor allem für den naturwissenschaftlich-mathematischen Bereich (Lathwesen/Belova, 2021) sowie zur Vorbereitung auf die Anforderungen in den Berufsfeldern Gesundheit und Pflege (Fotaris/Mastoras, 2019) entworfen wurden. Abseits der schulischen Fächerstruktur treten weitere Anwendungsmöglichkeiten hervor, etwa im Bereich Assessment (Bakhsheshi, 2019), zur Förderung überfachlicher Kompetenzen oder als Forschungsumgebung (Veldkamp/van de Grint/Knippels/van Joolingen, 2020, 2;5) sowie in der Hochschulbildung (Clarke/Peel/Arnab/Morini/Keegan/Wood, 2017). Inzwischen lassen sich auch Beispiele für die Grund- und weiterführenden Schulen (Grepperud, 2025) sowie zum Sprachenlernen oder in geisteswissenschaftlichen Fächern (z.B. Chen/Yohannes/Hung, 2023) identifizieren, wobei diese im Verhältnis unterrepräsentiert sind. López-Pernas (2024, 719) vermutet: „[T]his lack of representation might be that humanities or social science often have more open-ended assessments, which might be hard to integrate into escape room puzzles.“ Auch wenn diese Diagnose sicher zutreffend ist, sind mittlerweile sogar für das Fach Religion Spiele dieser Art entstanden, obwohl im Religionsunterricht normalerweise überwiegend unentscheidbare Fragen im Raum stehen (vor allem in Form von Praxishilfen wie Otto, 2023; Sigg, 2021; Raabe, 2022). Die Frage, inwiefern die dem EG zugrundliegenden Prinzipien mit dem Lernen im Religionsunterricht einhergehen bzw. dieses unterstützen, ist nur in Anfängen erörtert (Leven, 2025a;2025b). Es besteht die Notwendigkeit einer systematischen Aufarbeitung der didaktischen Einsatzformen in domänen- und fachspezifischer Perspektive.

In erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Diskussionen wird das Verhältnis von Spiel und Lernen zunehmend als komplementär verstanden: Spielebasiertes Lernen kann, unter gewissen Umständen, Lernprozesse fördern (Wouters/van Nimwegen/van Oostendorp/van der Spek, 2013, 258). Im Blick auf die EGs lassen sich folgende Aspekte benennen: Die meisten Studien belegen, dass das Lernen mit EGs die wahrgenommene Motivation, das Engagement und die Zufriedenheit der Teilnehmenden erheblich steigert (Grepperud, 2025, 6). Lernende erleben die Spielsituation als unterhaltsam, herausfordernd und aktivierend. Auch hinsichtlich der Förderung überfachlicher Kompetenzen liegen konsistente Ergebnisse vor: Laut der Review-Studien von Taraldsen/Haara/Lysne/Jensen/Jenssen (2022, 176) und Veldkamp/van de Grint/Knippels/van Joolingen (2020, 9) eignen sich EGs insbesondere zur Schulung von Teamarbeit und kommunikativen Fähigkeiten, die oftmals Voraussetzung für das erfolgreiche Lösen der Aufgaben innerhalb des Zeitlimits sind. Zur Wirksamkeit im Hinblick auf den kognitiven und fachspezifischen Lernertrag äußern sich Veldkamp et al. (2020) und Taraldsen et al. (2022) hingegen zurückhaltend: Beide Studien weisen auf eine Diskrepanz zwischen subjektivem Lernerleben und tatsächlich gemessenem Wissenszuwachs hin. Eine differenziertere Evidenz bietet die Meta-Analyse von López-Pernas (2023), deren Methodik strengere Einschlusskriterien vorsah (u.a. verpflichtendes Prä-Post-Design). Sie weist auf signifikante Lernzuwächse in verschiedenen Bildungsstufen und Fachgebieten hin, macht jedoch zugleich auf eine hohe Heterogenität der Einzelergebnisse aufmerksam. Diese Variabilität könnte erklären, warum frühere Reviews keine eindeutigen Aussagen zum Wissenserwerb treffen konnten, da ihnen eine statistische Aggregation der Effektstärken fehlte. Ein konsistenter Befund über alle Studien hinweg ist, dass EGs gegenüber nichtspielerischen Unterrichtsformen zwar als gleichwertig, aber nicht als grundsätzlich überlegen einzuschätzen sind.

Insgesamt weisen die bisherigen Studien auf ein gewisses didaktisches Potenzial von EEGs hin, vor allem im Hinblick auf Motivation, Engagement und die Förderung überfachlicher Kompetenzen. Die Wirkung auf Fachwissen erscheint vielversprechend, bedarf aber weiterer empirischer Untersuchungen. Alle Reviews unterstreichen den Bedarf nach methodisch stärker kontrollierten und standardisierten Studien mit klaren Designs und vergleichbaren Messgrößen, um die Wirksamkeit und die gestaltungsrelevanten Merkmale von EEGs differenziert nachweisen zu können. Zudem fehlen Untersuchungen zu langfristigen Lerneffekten sowie zu designspezifischen Einflussfaktoren: Die Rolle von Rätseltyp, Gruppengröße, Spieldauer, Moderation oder Debriefing (Nachbesprechung) ist zwar theoretisch relevant, wurde aber bislang empirisch kaum systematisch analysiert.

Neben Publikationen für die Jugend- und Erwachsenenbildung, etwa Der geheimnisvolle Raum (Müller/Nöh/Sander/Stöhr, 2019) und Der geheimnisvolle Raum 2 (Müller/Nöh, 2020), liegen auch Hefte für die Grundschule (Förderreuther, 2024; Kirschbaum, 2022; Knoblauch, 2022) sowie für die Sekundarstufe I (Sigg, 2021) vor, die EGs für den Religionsunterricht enthalten. Daneben existieren einzeln zu erwerbende Spiele, die als fertige Sets vertrieben werden.

Vergleicht man die bisher erschienenen Beispiele, lassen sich drei inhaltliche Schwerpunkte erkennen. Der erste betrifft das biblische Lernen (→ Bibeldidaktik, Grundfragen). Hervorzuheben ist hier das von der Deutschen Bibelgesellschaft vertriebene Escape Game Gefangen in Rom (Jahnke/Müller, 2021). Das von der Evangelischen Kirche der Pfalz ausgezeichnete Spiel führt in das Leben des Paulus ein und arbeitet überwiegend mit codierten Texten aus der Apostelgeschichte, aus denen fünf Gründe für seine Gefangenschaft in Rom erschlossen werden können. Es ist für Teilnehmende ab zwölf Jahren sowie für Gruppengrößen zwischen zehn und dreißig Personen konzipiert. Weitere Beispiele sind das Heft Bible Exit Game (Kunz/Stegerer, 2024), in dem die Spieler:innen, alleine oder in Kleingruppen, verschiedenen Personen und Szenen aus Altem und Neuem Testament begegnen (z.B. Eva im Paradies, Paulus in Philippi, Turmbau zu Babel, Daniel in der Löwengrube), ohne dass diese in einem narrativen Zusammenhang stehen, sowie die One Paper Escape Games (Otto/Otto/Weilandt/Weilandt, 2023), eine Sammlung von zehn biblischen EGs, die mit einfachstem Material („ein Papier“) umgesetzt werden und ausdrücklich für die Jugendarbeit gedacht sind.

Daneben existieren EGs mit Schwerpunkt auf dem interreligiösen Lernen (→ Interreligiöses Lernen), etwa Im Keller der Weltreligionen (Kirschbaum, 2022, 726), Das Judentum (Knoblauch, 2022, 55-70) und Der Islam (Knoblauch, 2022, 71-84). Ergänzend sei das digitale Spiel Das Rätsel der verschwundenen Datteln (RAABE-Verlag) genannt, das sich mit Traditionen des Ramadan befasst. Auch einzelne christliche Feste werden in EG-Form aufgegriffen, beispielsweise Breakout: Weihnachten (Sigg, 2021, 21-32), Breakout: Pfingsten (Sigg, 2021, 83-93) oder Feste unter Verschluss (Kirschbaum, 2022, 49-66).

Der dritte inhaltliche Schwerpunkt liegt auf dem historischen Lernen (→ Digitale Spiele – kirchengeschichtsdidaktisch), häufig mit Bezug zur Reformation. Beispiele sind Tatort 1522 – Das Escapespiel zur Lutherbibel als begehbarer Raum in Wittenberg sowie Luthers Entführung (Müller/Nöh/Sander/Stöhr, 2019, 55-69).

Unterrichtsmaterialien, die von Dritten entwickelt wurden, erfüllen nicht immer die eigenen und fachlichen Ansprüche; dies gilt auch für EGs, weshalb diese in mehrfacher Hinsicht zu prüfen sind. In der Analyse der bislang publizierten EGs zeigen sich mehrere Aspekte, die für die Auswahl im Kontext religiöser Bildungsprozesse relevant sind:

Obwohl bereits erste fachspezifische Escape Games (EGs) vorliegen, fehlt bislang eine systematische Erforschung ihres Potenzials für religiöse Bildungsprozesse. Offen bleibt insbesondere, inwieweit die didaktischen Prinzipien religiösen Lernens wie Subjektorientierung, Korrelation und Diskursivität durch die für EEGs typischen Rätsel- und Aufgabenformate unterstützt oder womöglich verdrängt werden (Stichwort: Versachkundlichung). Gleichzeitig besteht eine lange Tradition des Spiels im Religionsunterricht, etwa in Form theatraler Inszenierungen oder performativ-symbolischen Handelns (Kliss, 2009). An diese Tradition ließen sich die EGs im Religionsunterricht theoretisch rückbinden, da auch sie das → Erzählen, die körperbezogene Rollenübernahme und die subjektive Aneignung ins Zentrum stellen. Zugleich gehen sie über eine rein affektiv-existenzielle Verarbeitung hinaus, indem sie kognitive Anforderungen integrieren und auf die Förderung von Problemlösekompetenzen zielen. EEGs ermöglichen damit kompetenzorientiertes Arbeiten, das anwendungsbezogenes Wissen mit kreativ-spielerischen Elementen verbindet – ein Ansatz, der auch für religiöse Lernprozesse fruchtbar sein kann. Aus dem Gesagten ergibt sich, dass im religionspädagogischen Kontext der Debriefing-Phase eine besondere Bedeutung zukommt: Sie schafft Raum für die Reflexion des Spielerlebnisses, die Transformation situativ erworbenen Wissens sowie die Anbindung an persönliche Deutungsprozesse. Der bislang oft betonte Erlebnischarakter von EGs, der sie als motivierende „Abwechslung“ erscheinen lässt, greift dabei zu kurz. Zwar kann gerade dieser Aspekt zur Lernbereitschaft im Religionsunterricht beitragen, doch droht er das tiefergehende Potenzial zu verdecken: EEGs können bei entsprechender didaktischer Einbettung einen Beitrag zu einer veränderten religiösen Lernkultur leisten, in der Lernende aktiv, kooperativ und subjektbezogen bedeutsame Fragestellungen bearbeiten.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: