Religionskooperativer Religionsunterricht

Mouhanad Khorchide, Antje Roggenkamp, Clauß Peter Sajak

(erstellt: März 2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400023

Als religionskooperativer Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, Recht) wird hier eine Organisationsform religiöser Bildung in der Schule bezeichnet, in der für alle Schülerinnen und Schüler einer Klassengruppe, die einem christlichen, islamischen oder weiteren religiösen Bekenntnis angehören, ein gemeinsamer Religionsunterricht angeboten wird (Mette, 2012, 357: „religiös-kooperativ“). In gewisser Weise „erweitert dieses Modell eine konfessionelle Kooperation zu einer religiösen“ (Riegel, 2018, 153). Entsprechend beruht die religiöse Kooperation auf einem konzeptionell festgelegten Wechsel von Lehrkräften der beteiligten Religionsgemeinschaften (so bei Riegel) und auf unterschiedlichen Phasen, in denen Schülerinnen und Schüler in religionshomogenen Gruppen wie auch religionsheterogenen Gruppen zusammenkommen (so bei Gennerich/Mokrosch, 2016, 170). Diese wechselnde Zusammensetzung der Lerngruppen unterscheidet den religionskooperativen Religionsunterricht vom sogenannten „Religionsunterricht im Klassenverband“ (Hütte/Mette, 2003), wie er entgegen der Rechtslage in vielen Bundesländern aus pragmatischen Gründen seit Jahrzehnten regelmäßig vorkommt: Hier richtet sich die Denomination des Faches nach dem Bekenntnis der Lehrkraft und ihrer religionsgemeinschaftlichen Beauftragung, ganz unabhängig von den Schülerinnen und Schülern der Lerngruppe und dem tatsächlichen Unterrichtsgeschehen.

Der religionskooperative Religionsunterricht ist in der Regel offen für konfessionslose Schülerinnen und Schüler (→ Konfessionslosigkeit): Dies gilt sowohl für Riegels reduziertes Modell eines „religions-kooperativen Religionsunterrichts“, in dem lediglich Lehrpersonen unterschiedlichen Bekenntnisses wechseln (Riegel, 2018, 159f.), als auch für komplexere Organisationsformen wie das Konzept des fächerkooperierenden → Interreligiösen Begegnungslernens, das dezidiert auf eine Beteiligung unterschiedlicher Religionslehren, aber eben auch des Ethikunterrichts setzt (Boehme, 2023). Hier ist aber anders als bei Riegel auch der Einsatz der Ethik Unterrichtenden vorgesehen.

Die Idee einer Kooperation unterschiedlicher Religionsgemeinschaften im Religionsunterricht geht auf den evangelischen Religionspädagogen Karl Ernst Nipkow zurück, der als Vorsitzender der Bildungskammer der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) in der Denkschrift „Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität“ bereits im Jahre 1994 eine solche Vision entwickelt hatte: Er schlug damals das Modell der sogenannten Fächergruppe vor, in der verschiedene weltanschauliche Fächer wie die christlichen Religionslehren (und auch der Ethik- bzw. Philosophieunterricht) getrennt, aber auch phasenweise zusammen unterrichtet werden sollen (EKD, 2014, 65-81). Dieses Modell ist von Anke Edelbrock (2004) vor allem aber von Katja Boehme (2014, zuletzt 2023) zur sogenannten erweiterten Fächergruppe weitergeführt worden. Hier treten jetzt neben die katholischen und evangelischen auch muslimische und konfessionslose Schülerinnen und Schüler, die eigene Lerngruppen bilden und entsprechend später in den unterschiedlichen Phasen des Vorhabens in die Gesamt- bzw. die gemischten Kleingruppen wechseln. Die Evangelische Kirche in Deutschland hat dieses Modell in einer weiteren Denkschrift zwanzig Jahre später unter dem Titel „Religiöse Orientierung gewinnen. Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule“ (EKD, 2014, 95-100) erneut aufgegriffen und empfohlen.

Die deutschen Bischöfe haben dagegen nicht nur in ihrer Antwort auf „Identität und Verständigung“, dem Lehrschreiben „Die bildende Kraft des Religionsunterrichts“ (DBK, 1995, 47-60), sondern auch noch jüngst in ihrer Stellungnahme zur konfessionellen Kooperation einen religionskooperativen Religionsunterricht abgelehnt. So formulieren sie in dieser Schrift, die den Titel „Zur Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts“ trägt, dass „die Kooperation mit dem evangelischen Religionsunterricht nicht auf die Kooperation mit dem Religionsunterricht anderer Religionsgemeinschaften ausgeweitet werden“ (DBK, 2016, 30) darf. Auf Länderebene gibt es dagegen mehr Bewegung: So haben im November 2022 die fünf Bischöfe der (Erz)Bistümer in Nordrhein-Westfalen zusammen mit den Kirchenleitungen der drei evangelischen Landeskirchen dieses Bundeslandes sich deutlich offener für einen religionskooperativen Religionsunterricht gezeigt. Dort heißt es:

Tatsächlich ist in den vergangenen Jahren vor allem die Organisation eines religionskooperativen Unterrichts durch die Ergänzung des traditionellen evangelischen, islamischen und katholischen Religionsunterrichts durch sogenannte Module in gemeinsamen, also religionsheterogenen Lerngruppen aller Schülerinnen und Schüler erprobt und zum Teil auch bereits etabliert worden – allerdings nur an wenigen Orten.

Das Modulmodell ist allerdings nur eine Organisationsform des religionskooperativen Religionsunterrichts unter verschiedenen, die inzwischen regional entstanden sind. Alle im weiteren Verlauf vorgestellten Versuche teilen die Propria Lehrenden- (1.) und Lerngruppenwechsel (2.). Es ist davon auszugehen, dass es in der Praxis deutschlandweit eine Vielzahl solcher Modelle gibt, diese aber nur im Ausnahmefall wissenschaftlich begleitet werden und somit dokumentiert sind.

Organisatorische Formate wie in Osnabrück und Offenbach, die auf konsequent konfessionell-getrennten Unterricht setzen und die Kooperation auf Schulpastoral und außerunterrichtliche Elemente beschränken, werden hier nicht als religionskooperativer Religionsunterricht verstanden: Vielmehr handelt es sich hier um ein in besonderer Weise religionssensibles Schulprofil (Sajak, 2017).

Seit zwanzig Jahren existiert an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg das Angebot einer Lehrendenfortbildung, in deren Rahmen ein fächerkooperierendes → interreligiöses Begegnungslernen in einem Vier-Phasen-Modell erprobt wird (Boehme, 2014; 2018; 2023). In einer ersten Phase besuchen die Schülerinnen und Schüler den eigenen Religions- oder Ethikunterricht und bearbeiten dort ein gemeinsam festgelegtes Thema aus der Perspektive ihres Faches. Im Rahmen eines interreligiösen Projekttags finden die Phasen 2 und 3 statt: Die Schülerinnen und Schüler präsentieren das Thema aus der Perspektive ihres jeweiligen Faches und tauschen sich im Anschluss darüber in gemischten Lerngruppen aus. In einer abschließenden vierten Phase reflektieren die Kinder und Jugendlichen ihre Erfahrungen in den gemischten Gruppen wieder in der eignen, konfessionellen Lerngruppe.

Im Kontext des Schulenwettbewerbs der Herbert-Quandt-Stiftung „Trialog der Religionen“ (Sajak, 2019) (→ Trialogisches Lernen) startete die Theodor-Heuss-Schule in Offenbach vor nun fünfzehn Jahren eine Initiative, zehn Unterrichtsmodule für den gemeinsamen Unterricht von christlichen und muslimischen Berufsschülerinnen und -schülern zu entwickeln. Diese Module ergänzen den konfessionellen Religionsunterricht und sind inzwischen ein fester Bestandteil des Religionscurriculums. In einem gemeinsamen Religionsunterricht von christlichen und muslimischen Schülerinnen und Schülern arbeiten die Jugendlichen in der Begleitung von Religionslehrkräften der beiden Religionen zu Themen wie Vielfalt, Integration, Toleranz, Moses – Jesus – Mohammad, Abraham, Frieden, Gerechtigkeit und Mahlzeiten (Pruchniewicz, 2016).

Auch am Dortmunder Stadtgymnasium wurde unter der Überschrift „Authentisches Begegnungslernen“ im Schuljahr 2018/19 ein religionskooperativer Religionsunterricht mit thematischen Modulen erprobt und evaluiert. Religionslehrkräfte gestalteten in einer 9. Klasse einen Religionsunterricht, der durch den Wechsel von konfessionellen und gemeinsamen dialogischen Phasen geprägt war und der vor dem Hintergrund der sogenannten Komparativen Theologie (von Stosch, 2012) inhaltlich gestaltet wurde. Hier lauteten die Module deutlich anders akzentuiert als an der Theodor-Heuss-Schule Gott, Trinität, Offenbarung und Gebetsform (Konsek/Kamcili-Yildiz, 2019).

Während sich der religionskooperative Unterricht am Stadtgymnasium in Dortmund auf eine 9. Klasse beschränkt hat und aus einem Wechsel von konfessionellen und dialogischen Phasen in einem Schuljahr bestand, ist an der Evangelischen Gesamtschule in Gelsenkirchen ein gemeinsames religiöses Lernen von christlichen und muslimischen Schülerinnen und Schülern inzwischen ein fester Bestandteil des Schulprogramms. Hier wird dezidiert von einem religionskooperativen Religionsunterricht gesprochen, der gemeinsam von evangelischen, katholischen und islamischen Lehrkräften für Kinder bzw. Jugendliche dieser drei Bekenntnisse angeboten wird. Dabei findet der Religionsunterricht in den Klassen 5 bis 8 in der traditionellen konfessionellen Form als evangelischer, katholischer und islamischer Religionsunterricht statt, ebenso in der Kursstufe der Oberstufe, also den in Nordrhein-Westfalen mit Q1 und Q2 betitelten Schuljahren 11 und 12 (bzw. in der Gesamtschule in den Schuljahren 12 und 13).

In den Schuljahren 9 und 10 dagegen haben die Schülerinnen und Schüler einen Religionsunterricht in ihrer jeweiligen Klasse, der abwechselnd von christlichen und muslimischen Lehrkräften gestaltet wird. Schwerpunkt ist das gegenseitige Kennenlernen der Konfessionen und Religionen und das Entdecken von Unterschieden und Gemeinsamkeiten (Soth, 2019). Dabei wird ein ausgewähltes Curriculum von Modulen bearbeitet, in dem Gemeinsamkeiten, aber eben auch Trennendes aufgerufen, thematisiert und diskutiert wird. Für sechs Wochen pro Schuljahr werden die Klassen von zwei Lehrenden (eine evangelische oder katholische Lehrkraft sowie eine muslimische Lehrkraft) unterrichtet. Im Jahrgang 9 geht es in dieser Einheit um „Grundzüge des Islam“ und „Als Muslim in Deutschland“. Im Jahrgang 10 kommen die „Gottesvorstellungen“ in den Blick. Es geht um Gottesvorstellungen in den abrahamischen Religionen, das Gebet, das Bilderverbot sowie um den Karikaturenstreit (Franken, 2022).

In der Oberstufe (EF) unterrichten die evangelischen, katholischen und muslimischen Religionslehrkräfte im Team, unterstützt werden sie von einer Philosophielehrkraft. In vier thematischen Modulen geht es um Anthropologie, Konzeptionen von Wirklichkeit, Toleranz und Pluralismus sowie Ethik. Jeweils zwei Lehrerinnen oder Lehrer gestalten ein Modul gemeinsam. Als Team „wandern“ sie durch die vier parallelen Religionskurse (August/Möhring, 2022).

Im Zusammenhang mit weiterführenden Studien ist eine Begleitforschung entstanden, die in einem größeren Modellversuch das Zusammenspiel von katholischen sowie muslimischen Lehrenden und Lernenden explorativ untersucht. Im Rahmen Fachdidaktischer Entwicklungsforschung (→ Entwicklungsforschung, fachdidaktische) wird in der Region um Graz der in verschiedenen Schulen von Lehrenden autonom entwickelte gemeinsame Unterricht begleitet, theoretisch reflektiert und weiter entwickelt. Die an dem Forschungsprojekt beteiligten Lehrpersonen entwickelten nach einem Workshop zu Grundanliegen interreligiöser Bildung sowie religionskooperativen Lehr-/Lernprozessen im Teamteaching eigenständig ein Unterrichtsdesign, das sich über drei bis fünf Unterrichtseinheiten erstreckt (Gmoser u.a., 2024). Zur Ausbildung institutionalisierter Formen von religionskooperativem Unterricht ist es bislang (noch) nicht gekommen. Dies liegt auch an nicht vorhandenen Rechtsgrundlagen für interreligiöses Lehren und Lernen in Österreich sowie an der primären Zuständigkeit der Religionsgemeinschaften für den Religionsunterricht (Gmoser u.a., 2024).

Im Unterschied zur Entwicklung und Herausbildung des konfessionell-kooperativen Unterricht setzen bisherige Konzepte des religionskooperativen Unterrichts auf der Ebene der Theoriebildung (Schambeck, 2022) an. Die religionskooperativen Ansätze (und organisatorischen Überlegungen) sind im Unterschied zu konfessionell-kooperativen Ansätzen (Riegel/Zimmermann, 2022; Käbisch/Woppowa, 2021) idealtypisch entworfen (Schambeck, 2022; Gennerich/Mokrosch, 2016). Neben den verschiedenen organisatorischen Modellen (vgl. 3.) gibt es diesbezüglich erhebliche Graubereiche (Pohl-Patalong u.a., 2017). Während der konfessionell-kooperative Unterricht in der Regel auf einem obligatorischem Lehrkraftwechsel (Riegel/Zimmermann, 2022; Schröder/ Woppowa, 2021) basiert, favorisiert der religionskooperative Unterricht das Teamteaching (Wenig, 2024). Der Vergewisserung der eigenen Perspektive seitens der Schülerinnen und Schüler, die im konfessionell-kooperativen Unterricht didaktisch durch einen Perspektivenwechsel bzw. eine -verschränkung dargestellt wird (Gennerich/Käbisch/Woppowa, 2021; Schambeck, 2019; Riegel, 2018), tritt im religionskooperativen Unterricht die Ausbildung einer spezifischen Positionalität (→ Positionierung im Religionsunterricht, interreligiös) gegenüber (Schambeck, 2022).

An die Stelle eines einfachen Wechsels der konfessionell gebundenen Lehrkraft tritt das gemeinsame Unterrichten im interreligiösen Team. Dies hat nicht unerhebliche Konsequenzen für das eigene Selbstverständnis der Lehrkraft, die ihr Professionsverständnis (→ Professionsforschung) neu bestimmen muss. Was ist das Ziel des gemeinsamen Unterrichtens? Auf welche Weise gehe ich mit Geltungsansprüchen meiner eigenen, aber auch der anderen Religion um? Wie drückt sich dies in der Ordnung des konkreten Unterrichts (Sitzordnung, Redezeit, Einsatz von Materialien) aus?

Das eigene Rollenverständnis (→ Lehrkraft, Rolle) tritt ebenfalls in den Fokus: Wie verhalte ich mich konkret in der Tandembeziehung des Teamteaching bzw. wie möchte ich das Verhältnis zu meiner Kollegin bzw. meinem Kollegen gestalten? In welchem Verhältnis agieren wir faktisch in der Unterrichtssituation? Ist das Verhältnis gleichberechtigt oder asymmetrisch gestaltet? (Wenig, 2024)

Konkret setzt die Positionierung im Dialogischen an. Manche Schülerinnen und Schüler sind verwurzelt in ihrer eigenen Religion und konfessionellen Tradition, andere auf der Suche. Da viele Schülerinnen und Schüler über ein allenfalls rudimentäres konfessionelles bzw. religionsbezogenes Wissen verfügen, ist es ein wichtiges Ziel des religionskooperativen Unterrichts, die Frage nach den materialen und formalen Elementen und Aspekten einer Konfession oder Religion zu klären. Dies setzt im konkreten Unterricht eine Klärung der Frage voraus, was religiöse Identität ausmacht und beschreibt (August/Möhring, 2022). In didaktischer Hinsicht ermöglicht der Positionalitätsbegriff, die Positionierung gegenüber der eigenen Konfession oder Religion zu entfalten. Der Positionalitätsbegriff verweist in säkularen oder pluralen Umgebungen auf die anthropologische Gebundenheit der eigenen religiös-weltanschaulichen Position im Kontext einer anderen religiös-weltanschaulichen Position (Hüttenhoff, 2001). In religionskooperativen Zusammenhängen beschreibt er religionsbezogene Orientierungserfahrungen unter anderem als „Expostpositionierung“ (Lorenzen, 2020): Einerseits ermöglicht er, eigene religionsbezogene Erfahrungen mit Einsichten des interreligiösen Lernens zu verbinden, andererseits fragt er danach, wie eine religionsbezogene Positionierung zustande kommt.

Ansätze interreligiöser Bildung und interreligiösen Lernens avisieren einen Modus des „Sich-Vorläufig-Positionierens“ (Meyer, 2019, 175) oder auch den Rückgriff auf „reflektierte Positionalität“ (Hüttenhoff, 2001, 160-168; Lorenzen, 2020), gelegentlich geht es auch um eine „exemplarische Positionalität“ (Bauer, 2019, 433). Die Frage nach der möglichen Übernahme einer anderen Perspektive durch Schülerinnen und Schüler tritt idealerweise hinter der Reflexion eigener Positionalität (Schambeck, 2022; Lorenzen, 2022) zurück. Die Denkschrift der EKD formuliert 2014: „eine Haltung der Beliebigkeit […] kann die Bereitschaft, sich auf andere und anderes einzulassen, nicht unterstützen, schon weil aus der Voraussetzung einer solchen Beliebigkeit keinerlei Interesse an unterschiedlichen Überzeugungen wachsen kann“ (Religiöse Orientierung gewinnen, 46).

Die Auseinandersetzung mit der anderen Religion entbirgt das Potential, die eigene Religion besser zu verstehen. Das Besserverstehen impliziert nicht nur einen Wechsel der Perspektive, sondern ist auch abhängig von Beziehungen, die zur anderen Religion unterhalten und entwickelt werden: In der Auseinandersetzung mit spezifischen Themenfeldern, geteilten Erinnerungen, aber auch bewusst reflektierten Praktiken des eigenen Alltags geht es weniger um die Positionierung gegenüber der eigenen Religionsgemeinschaft als vielmehr darum, sich kritisch-reflektiert zu der eigenen Positionierung zu verhalten (Gmoser u.a., 2024; Lorenzen, 2022).

Drei zentrale Kompetenzen kennzeichnen die didaktischen Leitlinien des religionskooperativen Unterrichts: die Dialogfähigkeit, die Pluralitätsfähigkeit und die Fähigkeit zur Ambiguitätstoleranz.

Prägend für die didaktische Rahmung ist die Dialogfähigkeit. Die Kinder und Jugendlichen erwerben im Dialog mit anderen einerseits die Fähigkeit, mit anderen Religionen und Weltanschauungen kompetent umzugehen. Andererseits bilden Schülerinnen und Schüler ein vertieftes Verständnis der eigenen Tradition aus. Es gibt einen veränderten und geweiteten Blick auf das Eigene und das Andere. Neue Fragen entstehen, gemeinsam werden Antworten aus unterschiedlicher Perspektive gefunden (August/Möhring, 2022).

Die Pluralitätsfähigkeit eröffnet als Kompetenz den Schülerinnen und Schülern, die Suche nach Gemeinsamkeiten, mit ihrer Hilfe bilden sie zugleich die Bereitschaft aus, auch die Unterschiede wahr- und ernst zu nehmen. Die Begegnung mit Angehörigen der anderen Religion lässt nach der eigenen fragen, die man auch strukturell besser versteht und schließt wichtige Aspekte der Anderen auf. Sie hilft andere Religion(en) im nachträglichen Überlegen als Gesamtheit zu verstehen und entdeckt, dass sich Religion in Gemeinschaft durch gemeinsames Erleben konstituiert (August/Möhring, 2022).

Religiöse Dialogfähigkeit schließt Ambiguitätstoleranz ausdrücklich ein. Die Fähigkeit, mit anderen umzugehen, wird dort auf den Prüfstand gestellt, wo sich Schülerinnen und Schüler zu einer auch religiösen Fremdheit verhalten (August/Möhring, 2022). So führt etwa ein emotional besetztes Unverständnis nicht unbedingt zur Ausbildung von Vorurteilen, sondern kann auf Unsicherheiten hinweisen, die es auszuräumen lohnt. Unverständnis kann als Lernchance genutzt werden (Gmoser u.a., 2024).

Interreligiöses Lernen, das die Begegnung mit Angehörigen anderer Religionen fokussiert, kann nicht unter neutralen Voraussetzungen geschehen. Lehrende wie Lernende bringen aufgrund ihrer Erfahrungen und Lebensrealität Vorwissen und Vorstellungen, aber immer auch Einstellungen zu Religion an sich und zu anderen Religionen in den Unterricht mit (Gmoser, 2023). Mit Blick auf Unterschiede tendieren Lehrkräfte in höheren Jahrgangsstufen dazu, die Gemeinsamkeiten zu betonen. Gerade dies ist einem religionskooperativen Unterricht nicht zuträglich, insofern sich habitualisierte Einstellungen und Vorurteile auf diese Weise nicht bearbeiten lassen (Gmoser u.a., 2024). Vereinzelte empirische Forschungen haben ergeben, dass christliche Schülerinnen und Schüler überwiegend an Wissensbeständen interessiert sind. Lokale Untersuchungen zeigen, dass sich christliche Schülerinnen und Schüler im Unterschied zu muslimischen Altersgenossen allenfalls ansatzweise positionieren (Gmoser, 2023). Muslimische Schülerinnen und Schüler haben offenbar weniger Probleme, einen existentiellen Zugang zur eigenen Religion zu entwickeln. Die Positionierungen – so eine „lokale Theorie“ – scheinen je nach Religionsgruppenzugehörigkeit verschieden zu sein.

In den letzten Jahren haben sich verschiedene Forschungen insbesondere negativen (Vor-)Einstellungen gegenüber Musliminnen und Muslimen gewidmet. Für Österreich konnte gezeigt werden, dass Schülerinnen und Schüler gegenüber der jeweils anderen Religion implizite Einstellungsmuster ausgebildet haben, die Stereotype, aber auch religionsgruppenbezogene Vorurteile erkennen lassen (Gmoser, 2023). Lokale Studien gehen davon aus, dass religionskooperativer Unterricht zu einem Abbau dieser (Vor-) Einstellungen beitragen kann (Gmoser u.a., 2024).

Religionskooperativer Religionsunterricht eröffnet neue Möglichkeiten des Umgangs mit religiöser Pluralität, da durch sein Phasenmodell und durch den Einsatz von Lehrkräften der unterschiedlichen Religionsgemeinschaften verschiedene Modi interreligiösen Lernens, die in anderen Organisationsformaten in der Regel isoliert vorkommen, hier nun zusammengebracht und produktiv aufeinander bezogen werden können: Während das religionskundliche Lernen („learning about religion“) seinen Ort in der Regel im konfessionellen Religionsunterricht hat, wo Lehrende einer Religion bzw. Konfession Wissen über eine andere und eben nicht die eigene Religion vermitteln, wird für den Unterricht in gemeinsamen Lerngruppen – sei es im Klassenverband, sei es in Modellen wie dem → Hamburger „Religionsunterricht für alle“ (Rufa 1.0) – häufig ein dialogisches Lernen („learning from religion“) durch das Von- und Miteinanderlernen in religionsheterogenen Lerngruppen postuliert (vgl. ausführlich Popp, 2013, 73 u.ö.). Letzteres ist allerdings immer von der Fähigkeit zur Repräsentanz abhängig, welche die Kinder und Jugendlichen in ihrer Religion besitzen und in den Lernprozess der Klasse einbringen wollen. Im religionskooperativen Religionsunterricht können diese Modi nun produktiv zusammengebracht werden: Religionskundliches Lernen wird in der eigenen Lerngruppe als Voraussetzung für dialogische Lernprozesse eingeübt, um dann in einer Phase gemeinsamen Lernens in der religionsheterogenen Klasse überprüft und kritisch diskutiert zu werden. Dabei stehen hier nicht nur Schülerinnen und Schüler der anderen, im religionskundlichen Lernen thematisierten Religion zur Verfügung, sondern im Idealfall auch Lehrende dieser Religionsgemeinschaft. Damit kommt das religionskooperative Lernen der in der empirischen Forschung formulierten Forderung nach, „dass eine Kombination von Unterricht in religiös-homogenen Lerngruppen und Phasen gemeinsamen Unterrichts in gemischt-religiösen Gruppen sinnvoll erscheint“ (Sajak, 2018, 93).

Über vierzig Jahre lang hat der sogenannte Hamburger Weg das Ziel verfolgt, durch den gemeinsamen Religionsunterricht für alle (RUfa) unter dem Schirm der evangelischen Landeskirche den Dialog von Kindern und Jugendlichen untereinander mit dem Ziel des besseren Verständnisses des bzw. der Anderen und deren Religion zu fördern. Dabei lag der Fokus immer auf der konkreten Situation der Kinder in ihrem kulturellen und religiösen Umfeld und nicht auf der religionskundlichen Darstellung der Religionen und Weltanschauungen. Vielmehr sollten in den Gesprächen und Diskussion im Unterricht vor allem Fragen der eigenen Glaubensperspektive und der religiösen Identität angesprochen werden.

Im November 2019 wurde dann als Ergebnis einer staatlichen wie kirchlichen Revision dieses Hamburger Wegs eine neue Variante des Religionsunterrichts für alle (nun: RUfa 2.0) vorgestellt: Grundidee ist nun die Weiterentwicklung des Dialogischen RU im Klassenverband in evangelischer Verantwortung hin zu einem religionskooperativen Unterricht unter Beteiligung verschiedener Religionsgemeinschaften. Dabei werden die Schülerinnen und Schüler von Religionslehrkräften aus den verschiedenen religiösen Denominationen im Klassenverband unterrichtet, wobei Religionen übergreifende und religionsspezifische Phasen sich abwechseln: „Innerhalb der religionsübergreifenden Phasen kommt es unter anderem zu einer multiperspektivischen und dialogischen Erarbeitung theologischer, anthropologischer oder ethischer Fragenstellungen immer unter Einbezug der Subjektivität der Schülerinnen und Schüler“ (Teschmer, 2022, 28). Damit sind ohne Frage Charakteristika eines religionskooperativen Religionsunterrichts vorhanden, allerdings fehlt in diesem Konzept der obligatorische Wechsel der Lernpersonen, wie selbst Riegel kritisch anmerkt: Er bemängelt, dass „die Lehrperson ihre eigene Positionalität nur exemplarisch in den Lernprozess einbringen“ kann (Riegel, 2018, 148). Dabei soll im gemeinsamen Religionsunterricht nicht nur das Gemeinsame behandelt, sondern auch das Trennende und Gegensätzliche der verschiedenen religiösen Tradition diskutiert werden, sodass die dialogischen Prinzipien des Religionsunterrichts, nämlich Kommunikation, Respekt und Verständigung zwischen Schülerinnen und Schülern verschiedener Religionen besser zu Geltung kommen können.

Eine von Uta Pohl-Patalong in Schleswig-Holstein durchgeführte Studie ergab, dass für über die Hälfte der Schülerinnen und Schüler das Wort evangelisch keine Bedeutung (Pohl-Patalong u.a., 2017) hatte. In der Regel werden diese am Rande des Evangelischseins stehenden oder konfessionsfreien Schülerinnen und Schüler von den Religionslehrkräften als getaufte Christen angesehen und im Unterricht angesprochen. Dieser potentiell übergriffige Zugang zeigt, dass unbegleitetes oder unreflektiertes interreligiöses Lernen emotional besetzte Formen annehmen kann. Über den Begriff der Positionalität lassen sich aber möglicherweise Reflexionsprozesse anstoßen, dann nämlich, wenn man die Hinweise auf jene schwache Positionalität ernst nimmt, die Lorenzen als eine spezifische Form des „Halt im Leben verorten“ (Lorenzen, 2020) identifiziert.

Über die Perspektive der konfessionsfreien Schülerinnen und Schüler im religionskooperativen Unterricht ist bislang wenig geforscht. Vor diesem Hintergrund ist einerseits die Fachdidaktische Entwicklungsforschung gefragt, die durch den systematischen Aufbau variierender Unterrichtssettings neue Erkenntnisse über lokale Theorien aus religionskooperativen Formen gewinnt (Wenig, 2024; Gmoser u.a., 2024). Andererseits dürfte auch die metatheoretische Befassung mit Positionierungsdiskurs und Positionalität weiter führen (Lorenzen, 2022).

Insbesondere an Pädagogischen Hochschulen werden seit längerem einzelne, praxisnahe Konzepte des → interreligiösen Begegnungslernens in der Lehrkräfteausbildung erprobt (Boehme, 2023). Für die Implementierung einer religionskooperativen Lehrkräfteausbildung eignen sich demgegenüber Standorte, an denen evangelische, islamische und katholische Theologien angesiedelt sind. Bislang existieren u.a. in Münster, Osnabrück und Paderborn vereinzelte Versuche, in denen Religionslehrkräfte phasenweise gemeinsam ausgebildet werden (Roggenkamp, 2022).

Für die religionskooperative Professionalisierung der Religionslehrkräfte kommen verschiedene Formate in Frage: Während das interreligiöse Begegnungslernen wie beim schulischen interreligiösen Lernen entsprechende gemeinsame Studientage vorhält (Boehme, 2023), setzt die religionskooperative Ausbildung auf Seminare, in denen evangelische, muslimische und katholische Studierende von evangelischen, muslimischen und katholischen Dozierenden gemeinsam über ein Semester ausgebildet werden (Roggenkamp, 2022). Die religionskooperativen Lehrveranstaltungen legen das von Jürgen Baumert und Mareike Kunter entwickelte COACTIV-Modell professioneller Handlungskompetenz (Professionswissen, Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele, motivationale Orientierungen und Selbstregulation) zugrunde. Die Zusammenarbeit der Theologien, insbesondere der drei Religionspädagogiken thematisiert im Rahmen spezifischen Professionswissens „Erklärungs- und Repräsentationswissen, Wissen über Schüler*innendenkweisen und -vorstellungen, Wissen über fachspezifische Aufgabenstellungen und deren Potenziale, Einsatzorte und Anforderungen“ (Freuding/Lindner, 2022, 99). Während dies zum einen impliziert, Fremdheitserfahrungen als kulturelle, vor allem religiöse Otheringprozesse zu lesen, bewusst zu machen und zu diskutieren, sind zum anderen Möglichkeiten zu reflektieren, die Religionslehrkräften helfen, eigene Positionierungen zu entdecken (a), sie in Bezug auf Positionierungen der Angehörigen anderer Religionen zu durchdenken (b) und sich schließlich mit diesen Positionierungen reflexiv auseinanderzusetzen (c). In diesen verschiedenen Positionierungsdimensionen lässt sich auch ein Phänomen reflektieren, das die Grazer Forschergruppe als Ambiguitätsakzeptanz (anstelle von Ambiguitätstoleranz) identifiziert (Gmoser u.a., 2024).

Die gemeinsame Erarbeitung und Durchführung religionskooperativer Settings beim gemeinsamen Lernen im Klassenverband zeigt, dass es weniger um die Realisierung idealer Vorstellungen wie etwa die Umsetzung von wechselseitiger Toleranz und respektvoller Wertschätzung als vielmehr um die Frage geht, wie Wertschätzung, Anerkennung und der Wunsch nach einer gemeinsam gestalteten Lebenspraxis faktisch realisierbar sind. Das friedliche Zusammenleben und die gemeinsame Verantwortung für diese Welt mögen in spezifischen Räumen gut gelingen (August/Möhring, 2022). Jenseits idealer Rahmenbedingungen sind für Lehrende wie Lernende mit religionskooperativem Unterricht erhebliche Anstrengungen verbunden.

Spezifische Vor- und Einstellungen zu (anderen) Religion(en) sind sowohl bei christlichen und muslimischen Schülerinnen und Schülern weiterhin zu erforschen (Gmoser, 2023). Einstellungen muslimischer Schülerinnen und Schüler zu Christinnen bzw. Christen und Angehörigen zahlenmäßig kleinerer Religionen sind kaum bekannt. Entsprechende Studien wären aber für die Erarbeitung von religionsdidaktisch reflektierten Entwürfen für den religionskooperativen Unterricht von erheblicher Bedeutung. Entsprechendes gilt vice versa für Menschen, die keiner Konfession oder Religion angehören.

Einem religionskooperativen Ansatz geht es weder um interreligiöse Positionalität noch um einen transkonfessionellen Rahmen, sondern um die theologisch reflektierte und pädagogisch verantwortete Förderung von eigener religionsbezogener Positionierung in der Perspektive gesellschaftlicher Verantwortung an säkularer gestalteten Orten und im pluraler werdenden religiösen Raum.

Die Fachdidaktische Entwicklungsforschung kann an dieser Stelle ebenso weiterführen (Wenig, 2024; Gmoser u.a., 2024) wie die weitere Ausdifferenzierung und Reflexion des religionsdidaktischen Positionierungsdiskurses (Lorenzen, 2022; Woppowa, 2022). Wichtig dürfte es sein, die verschiedenen lokalen Theorien für die regionalspezifischen Verhältnisse zu adaptieren.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: