Typenbildung, qualitativ-empirisch

Andere Schreibweise: construction of types, qualitative empirical

Marie-Theres Ultsch

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400146

Grundsätzlich kann unter einer Typologie „das Ergebnis eines Gruppierungsprozesses“ verstanden werden, „bei dem ein Objektbereich anhand eines oder mehrerer Merkmale in Gruppen bzw. Typen eingeteilt wird“ (Kluge 1999, 26f.). Innerhalb eines Typus zeichnen sich die Elemente durch eine möglichst hohe Ähnlichkeit aus (interne Homogenität), während sich die verschiedenen Typen untereinander klar voneinander abgrenzen lassen (externe Heterogenität). Auf der Ebene des Typus stehen somit die Gemeinsamkeiten aller zum jeweiligen Typus gehörenden Fälle im Vordergrund, während auf der Ebene der Typologie der Fokus auf den Unterschieden zwischen den Typen liegt und daran die Vielfalt des Untersuchungsbereichs deutlich wird. Die jeweilige Forschungsfrage bildet dabei stets den Horizont, vor dem alle Einordnungen und Analysen vorgenommen werden (Kluge, 1999, 27-31; Kluge, 2000 [2]; Kuckartz, 2018, 146).

Die Typen werden auf Grundlage eines sogenannten Merkmalsraums gebildet, der als gemeinsamer Bezugspunkt aller Typen dient. Jedem Typus liegen mehrere Merkmale mit bestimmten Ausprägungen zugrunde, anhand deren Kombination er beschrieben werden kann. Ein Typus definiert sich demnach durch eine spezifische Merkmalskombination (Kluge, 1999, 34-42; Kluge, 2000, [2], [3]; Kelle/Kluge, 2010, 85-91; Kuckartz/Rädiker, 2022, 179f.).

Die hohe Ähnlichkeit der Elemente innerhalb eines Typus ergibt sich somit aus ähnlichen Merkmalsausprägungen. Im Gegensatz zu einer Klasse müssen Elemente eines Typus jedoch nicht exakt die gleichen Merkmalsausprägungen aufweisen. Dadurch können auch Ausnahmen oder Zwischenformen berücksichtigt werden, was einerseits eine stärkere Anbindung an die empirische Datenbasis erlaubt und andererseits fließende Übergänge zwischen den Typen ermöglicht (Lamnek, 2000a, 329).

Es existieren vielfältige Modelle zur Unterscheidung von Typenbegriffen. Neben der gängigen Differenzierung in heuristische und empirische Typen bzw. in Real- und Idealtypen werden beispielsweise auch Durchschnitts- und Extremtypen, Prototypen sowie reine und klassifikatorische Typen unterschieden. Allen begrifflichen Zugängen ist gemeinsam, dass Typen stets mit bestimmten Funktionen und Intentionen verknüpft sind (Kluge, 1999, 51f.;58).

Im Folgenden soll der Fokus auf Ideal- und Realtypen gelegt werden. Idealtypen perspektivieren eher Erklärungen von Zusammenhängen, während Realtypen eine ordnende Funktion zukommt. Der auf Max Weber zurückgehende Begriff des Idealtypus „ist nicht eine Darstellung des Wirklichen, aber will der Darstellung eindeutige Ausdrucksmittel verleihen“ (Weber, 1988, 190). Die Bildung von Idealtypen folgt dementsprechend stets einer heuristischen Intention, also dem Ziel eines umfassenden Verstehens. Bei der Konstruktion eines Idealtypus werden zentrale Typuselemente „durch Konzentration und einseitige Übersteigerung“ (Lamnek, 2000, 275) so weit abstrahiert, dass sie einer Theoriebildung dienlich sind. Durch die gezielte Überspitzung ausgewählter Aspekte der empirischen Realität wird es möglich, Aussagen zu treffen, die zur Erklärung sozialer Phänomene in allgemeingültiger Weise herangezogen werden können (Lamnek, 2000, 275). Idealtypen dienen als Vergleichsgrundlage für empirische Einzelfälle. Durch den Abgleich des Einzelfalls mit dem Idealtypus lassen sich Abweichungen und Differenzen identifizieren, wodurch der jeweilige Einzelfall präziser erfasst und verstanden werden kann (Przyborski/Wohlrab-Sahr, 2014, 376-385).

Demgegenüber ist die Kombination der einzelnen Merkmalsausprägungen innerhalb eines Realtypus empirisch exakt belegbar. Somit wird nicht vom empirischen Material abstrahiert, vielmehr werden soziale Phänomene möglichst wirklichkeitsnah abgebildet. An dieser Stelle ist eine rein induktive, aus dem Datenmaterial aufsteigende Typengenerierung denkbar (Kluge, 1999, 60).

Kritisch anzumerken ist jedoch, dass weder Ideal- noch Realtypen in der Forschungspraxis in ihrer Reinform auftreten. Vielmehr weisen beide Typen meist Merkmale des jeweils anderen auf, so dass typenspezifische Modifikationen in Abhängigkeit vom Forschungskontext erforderlich sind. So lässt sich beispielsweise eine rein induktive Vorgehensweise – wie sie für die Bildung von Realtypen konstitutiv wäre – aufgrund des unvermeidbaren theoretischen Vorwissens der Forschenden infrage stellen. Umgekehrt spricht gegen eine strikt deduktive Konstruktion von Idealtypen die Notwendigkeit eines empirischen Bezugs, der für die Erklärung von Sinnzusammenhängen unerlässlich ist.

Gerade in diesem Spannungsverhältnis zeigt sich ein zentrales Merkmal qualitativer Forschung: das dynamische Wechselspiel zwischen Theorie und Empirie. Die Typenbildung bewegt sich demnach in einem Kontinuum zwischen Real- und Idealtypus, wobei jede theoretische Abstraktion nur dann als tragfähig gelten kann, wenn sie sich im empirischen Rückbezug bewährt (Kluge, 1999, 77).

Mit einer empirisch begründeten Typenbildung sind meist zwei Ziele im Hinblick auf einen konkreten Untersuchungsbereich verbunden: zum einen seine Strukturierung, zum anderen das Erklären bzw. Verstehen seiner inneren Zusammenhänge (Kluge, 2000, [1]; Kluge, 1999, 51; Kuckartz, 2018, 145; Gerhardt, 2012, 435f.). Strukturierend sind typenbildende Verfahren, insofern sie empirische Regelmäßigkeiten und Verteilungen erfassen und analysieren, wodurch der Forschungsbereich hinsichtlich seiner Komplexität an Informationen reduziert und systematisiert wird (Kluge, 1999, 43-45). Das Ergebnis ist die Gewinnung eines „geordneten Überblicks über einen Gegenstandsbereich“ (Kluge, 1999, 23), der nicht nur Orientierung innerhalb des Datenmaterials schafft, sondern auch als Grundlage für theoriebasierte Deutungen und weiterführende Analysen dient.

Darüber hinaus ist mit der empirisch begründeten Typenbildung auch eine heuristische Funktion verbunden, die über die Ordnung des Untersuchungsbereichs hinausgeht. Sie zielt auf das Verstehen inhaltlicher Sinnzusammenhänge, Beziehungen und Korrelationen – sowohl innerhalb der Merkmalsausprägungen eines einzelnen Typus als auch im Vergleich zwischen verschiedenen Typen. Auf dieser Grundlage kann die Typenbildung wesentlich zur Entwicklung von Hypothesen oder sogar zur Theoriebildung beitragen.

Beide Zielperspektiven sind jedoch keinesfalls losgelöst oder eindeutig abgegrenzt voneinander denkbar, wird eine umfassende Analyse sozialer Phänomene mit der Herausarbeitung typischen Handelns intendiert (Kluge, 1999, 45-51).

Es existieren verschiedene typenbildende Verfahren, die sich empiriebasiert verstehen lassen – etwa die Prozessstrukturanalyse von Uta Gerhardt oder die typologische Analyse nach Udo Kuckartz sowie weitere typenbildende Modelle, die an inhaltsanalytische Datenauswertungen anschließen.

Im Folgenden soll das Stufenmodell empirisch begründeter Typenbildung von Susann Kluge näher erläutert werden. Dieses Modell ist aus zwei Gründen besonders beachtenswert: Erstens bündelt es zentrale Analyseschritte, die vielen typenbildenden Verfahren gemeinsam sind. Zweitens bietet es grundlegende methodische Regeln, die eine systematische und nachvollziehbare Typenbildung ermöglichen. Diese Regeln sind jedoch nicht starr, sondern können dem jeweiligen Forschungskontext entsprechend methodisch flexibel ausgestaltet werden.

Nach Susann Kluge besteht das Stufenmodell einer empirisch begründeten Typenbildung aus folgenden Auswertungsschritten.

Im Stufenmodell dienen Vergleichsdimensionen dazu, den Merkmalsraum als heuristischen Rahmen aufzuspannen, um Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Untersuchungselementen erfassen zu können. Auch lassen sich die entstehenden Typen entlang der Vergleichsdimensionen beschreiben und voneinander abgrenzen.

Für eine verlässliche Fallvergleichbarkeit ist es entscheidend, Vergleichsdimensionen zu wählen, die in möglichst allen analysierten Fällen vorkommen und die zugleich offen sowie empirisch wenig gehaltvoll sind (Kluge, 1999, 264f.; Kelle/Kluge, 2010, 93-96).

Vergleichsdimensionen werden in der Regel auf Grundlage des theoretischen Vorwissens der Forschenden sowie ihrer Relevanz für die Forschungsfrage bereits vor der Datenerhebung und -auswertung gebildet, können sich jedoch im Laufe der Auseinandersetzung mit dem empirischen Material kontinuierlich weiterentwickeln.

So kann im Anschluss an die Einzelfallanalyse eine thematische Kodierung vorgenommen werden, um zunächst einen Überblick über das gesamte relevante Themenspektrum zu gewinnen. Auf dieser Basis folgt eine fallvergleichende Themenanalyse. Ausgehend von den identifizierten thematischen Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den Fällen lassen sich schrittweise weitere Merkmale herausarbeiten, komprimieren oder gegebenenfalls reduzieren. Auf diese Weise entstehen zunehmend komplexere Vergleichsdimensionen, die für die anschließende Typenbildung zentral sind (Kluge, 1999, 267-270). Es handelt sich daher nicht um ein rein induktives Vorgehen. Vielmehr steht ein Prozess im Vordergrund, der theoretische Vorannahmen und empirische Analyse eng miteinander verknüpft.

Im Anschluss an den ersten Analyseschritt folgt die Gruppierung der Fälle sowie die Untersuchung empirischer Regelmäßigkeiten. Die Fälle werden hierbei anhand der zuvor herausgearbeiteten Vergleichsdimensionen und ihrer jeweiligen Ausprägungen systematisch zu Gruppen zusammengefasst. An dieser Stelle sind zwei methodische Vorgehensweisen denkbar. Beim agglomerativen Verfahren bilden die Einzelfälle den Ausgangspunkt. Ähnliche Fälle werden auf dieser Basis sukzessive zu Gruppen zusammengeführt. Beim divisiven Verfahren hingegen wird die Gesamtgruppe der Fälle zur Grundlage, von der Bündelungen in Teilgruppen ausgehen.  

Die Auswertung kann computergestützt vorgenommen werden, beispielsweise durch die Nutzung sogenannter Kreuztabellen, die eine systematische Zuordnung der Fälle entlang eines zweidimensionalen bis hin zu einem n-dimensionalen Merkmalsraum ermöglichen. Die Auswertung umfasst alle Vergleichsdimensionen und deren jeweilige Ausprägungen, die im ersten Analyseschritt identifiziert wurden. Bei der Zuordnung sind sämtliche theoretisch möglichen Merkmalskombinationen zu berücksichtigen und mit den tatsächlich empirisch nachweisbaren Gruppierungen abzugleichen.

Falls bestimmte Merkmalskombinationen nicht empirisch beobachtbar sind, kann eine Reduktion des Merkmalsraums oder gegebenenfalls eine gezielte Nacherhebung weiterer Daten erforderlich werden (Kluge, 1999, 270-277; Kelle/Kluge, 2010, 96-101).

Bei diesem Schritt steht jedoch nicht die statistische Auswertung im Sinne quantitativer Häufigkeiten im Vordergrund, sondern die inhaltliche Relevanz im Hinblick auf das forschungsleitende Erkenntnisinteresse.

Aufbauend auf der Charakterisierung empirischer Regelmäßigkeiten bzw. Verteilungen der Kombinationsmöglichkeiten einzelner Vergleichsdimensionen und ihrer Ausprägungen werden in diesem Analyseschritt nun für die Forschungsfrage relevante Sinnzusammenhänge identifiziert – sowohl innerhalb eines Typus als auch auf der Ebene der Typologie. Erst wenn diese herausgestellt werden können, gilt der Prozess von der Gruppierung der Fälle hin zu eigentlichen Typen – und damit die Typenbildung – als vorläufig abgeschlossen. Auch soziostrukturelle Merkmale können in diesem Zusammenhang als ergänzender Analyserahmen dienen und zur weiteren Differenzierung der Typen beitragen.

In diesem Schritt kann der zuvor konstruierte Merkmalsraum erneut kritisch überprüft und gegebenenfalls reduziert werden – etwa dann, wenn sich bestimmte Gruppen nicht hinreichend klar voneinander unterscheiden lassen, so dass keine trennscharfen Typen gebildet werden können (Kluge, 1999, 277-279; Kelle/Kluge, 2010, 101-104).

Beide Schritte – die Analyse empirischer Regelmäßigkeiten und die Untersuchung inhaltlicher Sinnzusammenhänge – sind in der praktischen Umsetzung jedoch oftmals so eng miteinander verflochten, dass eine strikte Trennung kaum möglich ist.

Der abschließende Analyseschritt dient der Charakterisierung der gebildeten Typen. Dabei werden die zuvor herausgearbeiteten Sinnzusammenhänge sowohl auf der Ebene des einzelnen Typus als auch auf der Ebene der Typologie dargestellt und erläutert (Kluge, 1999, 280).

Ein klarer Rückbezug auf die Art der gebildeten Typen – also etwa Ideal- oder Realtypen – sowie auf die mit ihnen verfolgte Zielsetzung ist an dieser Stelle unerlässlich, um die Funktion der Typen im Gesamtkontext der Untersuchung transparent zu machen.

Ebenso grundlegend ist der Rückbezug zur Forschungsfrage. Nur so kann gewährleistet werden, dass die in diesem Schritt vorgenommene Bündelung und Interpretation der Ergebnisse tatsächlich dem forschungsleitenden Interesse entspricht (Kelle/Kluge, 2010, 105-107).

Ein hoher Grad an methodischer Flexibilität und Offenheit ermöglicht es, die einzelnen Analyseschritte des Stufenmodells als Rahmen für religionspädagogische Forschung zu nutzen. Dieser Rahmen lässt sich – je nach Anforderung der Forschungsfrage bzw. des gewählten Forschungsdesigns – differenziert ausgestalten und situativ anpassen.

Zudem sind Methodenkombinationen möglich, insofern sich die empirisch begründete Typenbildung als anschlussfähig an andere qualitative Auswertungsverfahren erweist oder in diese integriert werden kann. Dies ist besonders dann von Vorteil, wenn im Verlauf des qualitativen Forschungsprozesses – etwa aufgrund neuer Einsichten oder veränderter Perspektiven – methodische Modifikationen notwendig werden.

Ein Beispiel hierfür ist die Kombination mit der in der religionspädagogischen Forschung häufig eingesetzten qualitativen Inhaltsanalyse (→ Qualitative Inhaltsanalyse) nach Udo Kuckartz oder Philipp Mayring. Hier kann ein inhaltsanalytisches Vorgehen zunächst als Primärverfahren dienen, um das Forschungsfeld systematisch zu strukturieren. Daran anschließend kann die Typenbildung als Sekundärverfahren genutzt werden, um Sinnzusammenhänge zu identifizieren und theoretisch zu abstrahieren. In einem solchen kombinierten Vorgehen lässt sich etwa der erste Schritt der Typenbildung – die Entwicklung von Vergleichsdimensionen – durch eine deduktiv-induktive Kategorienbildung ersetzen. Diese fungiert als heuristischer Rahmen, der im Verlauf der subkategorialen Ausdifferenzierung zunehmend empirisch fundiert weiterentwickelt wird. Das so entstehende Kategoriensystem bildet schließlich den Ausgangspunkt für die Analyse empirischer Regelmäßigkeiten und inhaltlicher Sinnzusammenhänge, die zur Bildung empirisch begründeter Typen führen können (Ultsch, 2026).

Ebenso lässt sich die Grounded Theory (→ Grounded Theory (Method)) mit der empirisch begründeten Typenbildung verbinden, da beide Verfahren ein ähnliches Ziel verfolgen: die Systematisierung eines Forschungsbereichs, um komplexe Sinnzusammenhänge zu erkennen, zu erklären und zu verstehen. Konkret erweist sich die Grounded Theory vor allem durch ihren strukturierenden Kodierprozesse in Kombination mit dem kontinuierlichen Fallvergleich als hilfreich für die Entwicklung von Vergleichsdimensionen (Stögbauer, 2011; Höger, 2008).

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