Soziale Arbeit

Andere Schreibweise: Sozialpädagogik, Sozialarbeit

Joachim Faulde

(erstellt: Februar 2026)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400083

Der Begriff „Soziale Arbeit“ ist ein Oberbegriff für eine soziale Dienstleistungsprofession und -disziplin im Kontext einer modernen sozialen Infrastruktur. Er dient zur Beschreibung eines differenzierten Theorie- und Praxisfelds, dessen primäre Aufgabe darin besteht, die Integration der Individuen in die Gesellschaft zu unterstützen und deren Exklusion zu vermeiden (vgl. Lorenz, 2018, 1408).

Der Begriff „Soziale Arbeit“ führt die beiden Traditionslinien der Armenfürsorge – die spätere Sozialarbeit – sowie der Jugendpflege und -fürsorge – die spätere Sozialpädagogik – zur Disziplin und Profession Sozialer Arbeit zusammen. „Der Begriff ‚Soziale Arbeit‘ spiegelt diese Entwicklung wider und steht für eine Einheit von Sozialpädagogik und Sozialarbeit. Soziale Arbeit meint heute fast durchgängig […] jeweils Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Eine inhaltlich und strukturell ausweisbare Differenz zwischen den Handlungspraxen und wissenschaftlichen Zugängen existiert nicht“ (Thole, 2012, 20). 

Soziale Arbeit als Praxisfeld umfasst die Kinder-, Jugend- und Familienhilfe, die Alten- und Sozialhilfe, gesundheitsbezogene Dienste sowie die Gemeinwesen- und Quartiersarbeit. Soziale Arbeit als Wissenschaft formuliert system- und bildungstheoretische sowie lebensweltorientierte Theorieansätze im Kontext der Erziehungs- und Sozialwissenschaften, Rechts- und Verwaltungswissenschaften, der Sozialphilosophie und Ökonomie (vgl. Amthor, 2021). Soziale Arbeit als Ausbildungs- und Qualifizierungssystem bildet Fachkräfte an Hochschulen für angewandte Wissenschaften und Universitäten im Rahmen von Bachelor- und Masterstudiengängen sowie – in jüngster Zeit – auch in Promotionsstudiengängen aus (vgl. Schmitt, 2021).

Der Gegenstand Sozialer Arbeit ist außerordentlich komplex und unübersichtlich, gleichwohl lassen sich vier strukturelle Grundpfeiler identifizieren, die die Identität Sozialer Arbeit als Disziplin und Profession konstituieren: Wissenschaftliche Theorieentwicklung, eigenständige Forschungsprojekte, ein differenziertes Praxissystem und eine dynamische Qualifizierungslandschaft (vgl. Thole, 2012, 21f.).

Der gesellschaftliche Wandel, Veränderungen in der Sozialstruktur und den Lebenswelten der Adressaten haben zu Perspektiverweiterungen geführt. Soziale Arbeit ist zu einem „gesellschaftlichen Allgemeinangebot“ (Füssenhäuser/Thiersch, 2018, 1720) geworden, das soziale Ungleichheiten, insbesondere in der Erziehung und Bildung junger Menschen, abzubauen helfen will. Die Kinder- und Jugendhilfe hat durch den Bedeutungszuwachs frühkindlicher Bildung und die Ausweitung außerschulischer sowie schulergänzender Angebote den ursprünglichen Blickwinkel einer Kompensation von Sozialisationsdefiziten verlassen und ist in der Gegenwart zur Lebensbegleiterin beim Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen geworden. „Kinder- und Jugendhilfe ist zuständig für alle jungen Menschen“ (BMFSFJ, 2024, 500).

Gleichwohl ist festzuhalten, „[…] dass der Sozialen Arbeit im Kern weiterhin die Aufgabe zufällt, Subjekte und Lebenswelten, die mit ihren eigenen Ressourcen Lebenskrisen und Verunsicherungen nicht oder kaum aufzufangen vermögen, zu unterstützen und biographische Verunsicherungen als Folge von Desintegration zu minimieren“ (Thole, 2012, 54).

Angesichts der Heterogenität des Begriffs „Soziale Arbeit“ überraschen die Definitionsschwierigkeiten in wissenschaftlichen Diskursen nicht. Die unterschiedlichen historischen, gesellschaftlichen und theoretischen Bezugspunkte und divergierende wissenschaftstheoretische Positionen sind gegenwärtig primär als Suchbewegungen zu charakterisieren, um den Gegenstandsbereich Sozialer Arbeit wissenschaftlich adäquat zu vermessen.

Jenseits der wissenschaftlichen Kontroversen in Deutschland haben die International Association of Schools of Social Work (IASSW) und die International Federation of Social Workers (IFSW) in einem langjährigen Konsultationsprozess in Melbourne 2014 die folgende Definition für Soziale Arbeit beschlossen: „Social work is a practice-based profession and an academic discipline that promotes social change and development, social cohesion, and empowerment and liberation of people. Principles of social justice, human rights, collective responsibility and respect for diversities are central to social work. Underpinned by theories of social work, social sciences, humanities and indigenous knowledge, social work engages people und structures to address life challenges and enhance wellbeing. The above definition may be amplified at national and/or regional levels“ (nach Mennemann/Dummann, 2022, 32).

Diese internationale Begriffsbestimmung wird von den Fachverbänden in Deutschland geteilt und als Grundlage für das eigene Selbstverständnis verwendet. Bemerkenswert ist die starke Betonung einer Wertorientierung an den ethischen Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit, gemeinsamer Verantwortung, Anerkennung von Vielfalt und den Menschenrechten. Diese ethische Perspektive nimmt in den deutschsprachigen wissenschaftlichen Fachdiskursen zur Professionsethik einen hohen Stellenwert ein (vgl. z.B. Schäfer, 2021), während sie in den wissenschaftlichen Theoriediskursen zur Disziplin der Wissenschaft Sozialer Arbeit vielfach nur geringe Beachtung findet (vgl. dazu Thiersch/Lob-Hüdepohl, 2018, 1034).

Auf dem Hintergrund der Almosenlehre des Thomas von Aquin (1225-1274) entstanden im Mittelalter erste institutionelle Hilfen in Klöstern, Findelhäusern und städtischen Spitälern für arme, verwaiste, kranke und alte Menschen, die nicht vom mittelalterlichen Feudalsystem der Lehnsherrn und seinen Vasallen versorgt wurden.

Die Umbrüche vom 15. zum 16.Jahrhundert führten zu einer veränderten Auffassung von Armenfürsorge. Der spanische Humanist Juan Luis Vives (1492-1540) entwickelte – besonders für die wachsenden Städte – ein Modell zur Unterstützung notleidender Bürger, das den Lebenswandel und die Arbeitsbereitschaft in den Vordergrund stellt (vgl. Schilling/Klus 2022, 24). Neben der städtischen Armenfürsorge entsteht eine pietistisch motivierte Armen- und Waisenpflege, die u.a. August Hermann Francke (1663-1727) maßgeblich prägte.

Im Übergang vom Mittelalter zur Neuzeit findet ein Wandel statt, der neben der materiellen Versorgung eine Änderung der Lebenshaltung durch „Erziehung“ betonte. Zu diesem Zweck wurden Anstalten für junge Menschen errichtet, die der Gewöhnung an Arbeit und zur Einübung von „Sittlichkeit“ dienen sollten (vgl. Kuhlmann 2024, 28).

Der Wandel von der ständischen Agrar- zur kapitalistischen Industriegesellschaft brachte für die Bevölkerung tiefgreifende Veränderungen. Technische Erfindungen und wissenschaftlicher Fortschritt revolutionierten die neuzeitliche Gesellschaft; neue industrielle Produktionsweisen entstanden auf der Grundlage einer „freien Lohnarbeit“. In Folge der Landflucht und dem Wachstum der Städte erodierte das traditionelle soziale Gefüge der Gesellschaft; dies führte zu einem rasanten Anstieg von Armut und Verelendung breiter Bevölkerungsschichten. Hunger und existenzielle Nöte wurden durch Invalidität, Krankheit, Arbeitslosigkeit und Alter zur „soziale Frage“ des 19. Jahrhunderts. Diese wurde als Gefahr für die öffentliche Sicherheit und staatliche Ordnung wahrgenommen. Die kommunale Armenversorgung konnte die wachsenden sozialen Probleme der Arbeiterschicht nicht mehr bewältigen, so dass neue Organisationsformen für Hilfe und Unterstützung gesucht wurden (vgl. Hering/Münchmeier, 2024, 21f.; Wendt, 2017).

Die Einführung von Sozialversicherungsgesetzen am Ende des 19. Jahrhunderts milderte die sozialen Probleme in Deutschland, konnte diese aber nur ansatzweise lösen, so z.B. Kranken- und Rentenversicherung (1883/1889); Unfallversicherung (1884); Mutterschutzgesetz (1878); Witwen- und Waisenversicherung (1911) (vgl. Krapf 2020, 3f.).

In den christlichen Kirchen fanden sich Personen, die zu sozialpolitisch bedeutsamen Kräften wurden und der Geschichte organisierter Hilfe eine nachhaltige Prägung gaben: Theodor Fliedner (1800-1865) gründete als evangelischer Pfarrer die „Bildungsanstalt für evangelische Pflegerinnen“ (Diakonissen), die heutige Kaiserswerther Diakonie. Adolph Kolping (1813-1865) suchte als katholischer Priester eine Antwort auf die soziale Frage mit der Gründung von Gesellenvereinen, aus denen das heutige Kolpingwerk entsteht. Johann Hinrich Wichern (1808-1881) gründete als evangelischer Pastor „eine Rettungsanstalt“ für verwahrloste, straffällig gewordene Kinder und Jugendliche, das „Rauhe Haus“ (1833). Später organisierte Wichern den „Centralausschuss für Innere Mission“, eine Vorläufereinrichtung der heutigen Diakonie Deutschland. Der katholische Priester Lorenz Werthmann gründete 1897 den Caritasverband für das katholische Deutschland; ein Verband, der Hilfen für Menschen in Armut organisierte und der sozialen sowie religiösen Entwurzelung entgegenwirken sollte (vgl. Kuhlmann, 2024, 31f.).

Daneben entstanden neue soziale Bewegungen durch Vereine und Verbände, Bünde und Vereinigungen, die eigene Antworten auf die soziale Frage des 19. Jahrhundert suchten:  Die Arbeiterbewegung strebte sozialpolitische Reformen an, die zu Beginn des 20.Jahrhundert zur Gründung der Arbeiterwohlfahrt (1919) führten. Die Frauenbewegung setzte sich für die Gleichberechtigung von Frauen in Gesellschaft und Politik ein, u.a. gefördert durch die Errichtung von Frauenschulen (Alice Salomon, 1872-1948). Die Jugendbewegung wollte traditionelle gesellschaftliche Werte durch neue Inhalte und Formen der Erziehung und Bildung reformieren, u.a. durch Gruppenpädagogik, Naturerfahrung und Musik (vgl. Wendt, 2017b, 13f.).

Zusammenfassend ist festzuhalten: „Bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts vollzog sich ein Paradigmenwechsel, den man einen Pädagogisierungs- und Psychologisierungsprozess (…) nennen kann. Die Aufmerksamkeit konzentriert sich nun mehr auf die Person des Armen und nicht mehr primär auf das gesellschaftliche Problem der Armut. Und seine Verheißung liegt in der Perspektive, mit der ‚Behandlung‘ der Armen zugleich auch das Problem der Armut zum Verschwinden bringen zu können“ (Münchmeier, 2018, 531f.)  

Die Vielzahl der Antworten auf die soziale Frage des 19. Jahrhunderts, die unterschiedlichen staatlichen und freien Lösungsansätze sowie die Maßnahmen der Kriegsfürsorge während des 1. Weltkrieges (1914-1918) führten in den Weimarer Republik (1918-1933) zum Aufbau eines Wohlfahrtsstaates mit einer Doppelstruktur von öffentlichen und freien Trägern. Die europaweit einmalige Zusammenarbeit zwischen dem Staat und freien Trägern gründete auf dem Subsidiaritätsprinzip, das den nichtstaatlichen Wohlfahrtsorganisationen (Diakonie, Caritas, Arbeiterwohlfahrt, Deutsches Rotes Kreuz, Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband und der Zentralstelle der Juden) große Mitwirkungsmöglichkeiten in der Sozialen Arbeit einräumte. Diese Doppelstruktur wurde durch die nationalsozialistische Volksfürsorge (1933-1945) und die sozialistische Volkssolidarität in der DDR (1949-1990) unterbrochen (vgl. Boeckh u.a. 2022).

Auf dem Hintergrund der historischen Entwicklung der deutschen Praxis von Sozialarbeit und Sozialpädagogik sowie umfangreichen Theoriearbeiten in den vergangenen Jahrzehnten mit dem Ziel, eine eigenständige Wissenschaft Sozialer Arbeit zu etablieren, „… ist es bisher nicht gelungen, eine für ihre Profession einheits- und identitätsstiftende Theorie zu entwickeln (…). Die Theorienlandschaft Sozialer Arbeit stellt sich dabei als eine Suchbewegung nach Theoriefundierung dar“ (Lambers, 2023, 13). Sie ist gegenwärtig mit über dreißig unterschiedlichen Theorien, Theorieentwürfen und -fragmenten „ein offenes Projekt“ (Rauschenbach/Züchner, 2012, 17); gleichwohl ist mehr Gemeinsames als Trennendes zu identifizieren (vgl. Lambers, 2023, 13f.):   

Ein näherer Blick in die Theorienlandschaft zeigt zwei unterschiedliche Traditionslinien: Einerseits die nordamerikanischen Ansätze (Mary Richmond, Jane Addams) und die fürsorgewissenschaftlichen Entwürfe (Alice Salomon, Hans Scherpner) sowie andererseits die sozialpädagogischen Theorien (Paul Natorp, Hermann Nohl, Klaus Mollenhauer, Hans Thiersch). Jenseits dieser beiden Traditionslinien prägen gegenwärtig neuere systemtheoretische Arbeiten (Silvia Staub-Bernasconi; Heiko Kleve; Tilly Miller) die Wissenschaft Sozialer Arbeit.

Im Folgenden werden zwei Theorieansätze näher vorgestellt, die für die Wissenschaft Soziale Arbeit einen paradigmatischen Charakter haben und die zugleich eine Nähe zur Religionspädagogik aufweisen. 

Das Theoriekonzept der lebensweltorientierten Sozialen Arbeit stellt den subjektiven Eigensinn alltäglicher Handlungsweisen und die darin eingelagerten individuellen Bewältigungsmuster in den Vordergrund. Es analysiert einerseits kritisch die Strukturen institutioneller und gesellschaftlicher Hilfen und andererseits entwirft es zugleich konzeptionelle Struktur- und Handlungsmaximen für professionelle Hilfen zur Bewältigung des Alltages. Lebensorientierte Soziale Arbeit stellt die Probleme der Adressaten in den Mittelpunkt professionellen Handelns und versucht gemeinsam mit diesen „eine Vision gelingenden Lebens“ (Grunwald/Thiersch, 2016, 37f.) zu entwickeln. 

Die zentralen Begriffe „Alltag“ und „Alltäglichkeit“, „Alltags- und Lebenswelten“ verweisen auf unterschiedliche wissenschaftstheoretische Diskurse, die miteinander verknüpft werden. Die hermeneutische Tradition des Verstehens mit einer interaktionistisch-phänomenologischen Analyse des Alltages sowie die Kritik an gegebenen Alltagsverhältnissen führen zu Fragen nach Alternativen in gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen und nach Möglichkeiten eines gelingenden Alltages.

Professionelles Handeln einer lebensweltorientierten Sozialen Arbeit erstreckt sich auf die drei Strukturebenen der erfahrenen Zeit, des erlebten Raumes und auf soziale Bezüge. Das Verhältnis zwischen professionell Handelnden und den Adressaten Sozialer Arbeit konkretisiert sich in den folgenden Handlungsmaximen (vgl. Grunwald/Thiersch, 2016, 42f.):

Die Struktur- und Handlungsmaximen bilden eine Klammer zwischen den theoretischen Grundlagen und den Zielen lebensweltorientierter Sozialer Arbeit; sie sollen soziale Gerechtigkeit anstreben und praktische Hinweise auf konzeptionelle Handlungsweisen zu geben (vgl. Engelke u.a., 2025, 315f.).

Der Theorieentwurf einer systemisch-prozessualen Sozialen Arbeit von Silvia Staub-Bernasconi schließt an die Menschen- und Frauenrechtsdiskurse der amerikanischen Social Work an und greift das systemtheoretische Paradigma des Argentiniers Mario Bunge auf.

Die Beziehung zwischen Mensch und Gesellschaft wird als ein systemisch gleichwertiges Verhältnis bestimmt, und der Mensch wird als ein biopsychosoziales Wesen mit materiellen, sozialen und reflexiven Bedürfnissen definiert, deren Befriedigung eine universale Bedeutung zukommt. Ob und inwiefern Bedürfnisse realisiert werden, hängt von den gegebenen Ressourcen und individuellen Fähigkeiten ab. Wenn elementare Bedürfnisse nicht befriedigt werden, entstehen soziale Probleme sowohl für das Individuum als auch für die Gesellschaft. Vor diesem Hintergrund ist Soziale Arbeit – nach Staub-Bernasconi – die zentrale Antwort einer Gesellschaft auf soziale Probleme.

Soziale Probleme lassen sich nach Staub-Bernasconi (2018, 212f.) auf vier verschiedenen Ebenen lokalisieren:

Mit dem Blick auf die Gesamtheit sozialer Problemlagen in den Ebenen von Ausstattung, Austausch, Macht und Werte erweitert sich die Rolle und Funktion Sozialer Arbeit in der Gesellschaft. Sie beschränkt sich nicht allein auf den Ausgleich materieller Defizite oder auf die sozialpädagogische Aufgabe von Erziehung und Bildung. Soziale Arbeit ist nach Staub-Bernasconi eine „Menschenrechtsprofession“, die als kritische Handlungswissenschaft die Herstellung sozialer Gerechtigkeit und die Verwirklichung der Menschenrechte anstrebt (vgl. Füssenhäuser, 2018).  

Trotz der Heterogenität der Theorienlandschaft und der Vielfalt praktischer Herausforderung im Hinblick auf die Adressaten Sozialer Arbeit, unterschiedlichen konzeptionellen und methodischen Aufgaben lassen sich vier allgemeine Referenzpunkte als „soziale Tatbestände“ (Rauschenbach/Züchner, 2012, 169) der modernen Gesellschaft erkennen:

Zusammenfassend ist festzuhalten: Im Kontext der vier Referenzpunkte wird die gesellschaftliche Bedeutung und die fachliche Identität Sozialer Arbeit als öffentliche Reaktion auf einen politisch anerkannten sozialen Hilfe- und Befähigungsbedarf von Einzelpersonen und Gruppen in der modernen Gesellschaft gekennzeichnet. Die Entwicklung der Disziplin und Profession Sozialer Arbeit ist eine Antwort auf den Hilfe- und Befähigungsbedarf (vgl. Rauschenbach/Züchner, 2012, 170). 

Die Ausdifferenzierung sozialer Dienstleistungsangebote, die Etablierung einer Wissenschaft Sozialer Arbeit und die zunehmende Komplexität sozialer Probleme in der modernen Gesellschaft haben dazu geführt, dass sich die „klassischen Methoden“ der Sozialarbeit und Sozialpädagogik – Einzelfallhilfe, soziale Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit – für die Bearbeitung sozialer Probleme in der Gegenwart als nicht mehr ausreichend erweisen. Der Anlass für professionelle Hilfen ist ein gesellschaftlich anerkannter Unterstützungsbedarf bei Einzelnen, Familien, Gruppen oder im Gemeinwesen, der auf Grund spezifischer sozialer Problemstellungen nicht allein bewältigt werden kann. Die zunehmende Differenzierung und wechselseitige Verknüpfung einzelner Problemlagen hat zur Entwicklung einer Vielfalt an Methoden geführt. Professionelles methodisches Handeln erfordert ein übergeordnetes wissenschaftlich fundiertes Handlungskonzept, dass eine überprüfbare Beschreibungs- und Erklärungsbasis für soziale Probleme liefert, wissenschaftlich begründete Arbeitsweisen bietet und auf einem geeigneten ethischen Fundament basiert.

In Anlehnung an englischsprachige Standardwerke zur Social Work Theory bestimmt Amthor (2023, 23) den Begriff „Handlungskonzept“ in folgender Weise, sie „… umfassen

Handlungskonzepte sind arbeitsfeldübergreifend, gelten für alle Ebenen professionellen Handelns und sie müssen überprüfbar sein. Amthor identifiziert die folgenden Hauptrichtungen (vgl. 2023, 24f.):

Die Übersicht zeigt, dass Handlungskonzepte Sozialer Arbeit auf der Grundlage unterschiedlichster theoretischer Bezüge und methodischer Ansätze entwickelt werden. Sie sind beeinflusst von verschiedenen theoretischen und methodischen Entwicklungen anderer Wissenschaften. Handlungskonzepte sind Theoriesysteme, die es ermöglichen, soziale Probleme zu beschreiben und zu erklären sowie ein hierauf bezogenes professionelles Handeln zu konzeptualisieren (vgl. Steenkamp/Schilling, 2024).

Der Begriff „Methode“ ist in der deutschsprachigen Fachliteratur weit verbreitet und wird mit einer engen und einer weiten Bedeutung verwendet. Unter Methode wird im engeren Sinn eine bestimmte Vorgehensweise zur Erreichung eines Zieles bestimmt, eine „mehr oder weniger differenziert planbare, geregelte und zielorientierte Vorgehensweise sowie ein konsequent und reflektierend zu verfolgender Weg des Problemlösens“ (Stimmer, 2020, 25).

Dagegen dominiert traditionell in der Sozialen Arbeit aber ein weitgefasstes Methodenverständnis. „Handlungsmethoden der Sozialen Arbeit thematisieren jene Aspekte im Rahmen sozialpädagogischer/sozialarbeiterischer Konzepte, die auf eine planvolle, nachvollziehbare und damit kontrollierbare Gestaltung von Hilfeprozessen abzielen und die dahingehend zu reflektieren und zu überprüfen sind, inwieweit sie dem Gegenstand, den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, den Interventionszielen, den Erfordernissen des Arbeitsfeldes und der Institutionen sowie den Personen gerecht werden. … Idealtypisch betrachtet sind Methoden eingebettet in Konzepte und umfassen Techniken“ (Galuske, 2013, 158).

Methoden sind Handlungskonzepten untergeordnet; sie konzentrieren sich primär auf das unmittelbare Handeln der Fachkräfte mit den Adressaten im jeweiligen Praxisfeld. Methodisches Handeln wird weitergehend differenziert nach Verfahren und Techniken, die nur bedingt voneinander abzugrenzen sind und so begriffliche Unschärfen entstehen lassen.        

Übergänge erfahren in der Wissenschaft Sozialer Arbeit eine verstärkte Aufmerksamkeit, da Lebensläufe und Biographien zunehmend Entgrenzungsprozessen unterliegen, die häufig zu Spannungen, Konflikten und Krisen führen. Bei einer professionellen Unterstützung von Übergängen sind drei Dimensionen bedeutsam: Die individuelle, institutionelle und räumliche Dimension (vgl. Schroer u.a., 2013).

Diese Dimension basiert auf den Entwicklungsaufgaben im Lebenslauf: Kindheit, Jugendphase, Erwachsenenalter mit Berufseintritt und Familiengründung, Ausscheiden aus dem Erwerbsleben und die Lebensphase Alter. Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ist eng verbunden mit der Identitätsentwicklung, die zunächst den Aufbau der Ich-Identität und im Erwachsenenalter eine altersgemäße Modifikation erfordert.

Das Individuum wird im Verlauf seiner Biographie immer wieder neu herausgefordert, im Sozialisationsprozess seine körperlichen, kognitiven, emotionalen und sozialen Potenziale mit den gegebenen kulturellen und gesellschaftlichen Bedingungen zu verknüpfen. Die christliche Tradition bietet ein außerordentlich vielfältiges und breites Reservoir an kulturellem Lebenswissen für die Gestaltung des persönlichen Lebens und für das gesellschaftliche Zusammenleben. Der Rückgriff auf dieses Traditionsgut mit einem christlichen Menschenbild, universalen Werten und umfassenden Lebensperspektiven eröffnet Möglichkeiten existenzieller Deutungen menschlichen Lebens, die in das Zentrum theologischen Denkens führen und zugleich auf eine entsprechende christliche Praxis aufmerksam machen. Mit anderen Worten: Übergänge werden vielfach zu menschlichen Grunderfahrungen, die in der Soziologie, Philosophie und Theologie als Kontingenzerfahrungen beschrieben werden (vgl. Kunstmann, 2021, 225f.;375f.).

Neben der subjektiven Seite von Übergängen sind Biographien in die Sozialstruktur einer Gesellschaft eingebunden; d.h. normative gesellschaftliche Vorgaben strukturieren und prägen den Lebenslauf vom Eintritt in die Schule bis zum Ausscheiden aus dem Erwerbsleben. Die Institutionalisierung des Lebenslaufes hat Individuen in der Vergangenheit Halt und Sicherheit in der eigenen Lebensführung vermittelt. Ulrich Beck (2015) hat in seiner soziologischen Gegenwartsanalyse der Risikogesellschaft gezeigt, dass die Individualisierung von Lebenswegen und die Pluralisierung von Lebensstilen neue Freiheiten für eine eigenständige, individuelle Lebensführung ermöglichen. Damit wachsen aber auch die Gefahren des Scheiterns; es entstehen zunehmend Bruch-, Bastel- und Patchwork-Biographien.  

Die institutionelle Struktur von Übergängen im Lebenslauf bietet in der Gegenwart nur noch eine geringe oder vielfach auch keine normative Orientierung. Unsicherheiten und Ungewissheiten über den Verlauf von Übergängen dominieren; die biographische Offenheit und eine Vielfalt von Entwicklungspfaden prägen gegenwärtig die Übergänge. So sind enorme individuelle Leistungen und Anstrengungen zur Selbstorganisation und Steuerung für eine eigenständige Lebensführung erforderlich, damit der normale Alltag gelingt (vgl. Walther/Stauber, 2013).

Die Ergebnisse der neueren Bildungsforschung verweisen darauf, dass Lern- und Bildungsprozesse weniger aus einer Kontinuität und Normalität des Lebenslaufes erwachsen als vielmehr aus Differenzerfahrungen (vgl. Walther/ Stauber, 2020). Das heißt Brüche, Störungen und Negativerfahrungen regen individuelle Lern- und Bildungsprozesse an und setzen subjektive Erwartungen an eine Unterstützungshilfe bei der Bearbeitung dieser Erfahrungen frei. Formelle und informelle Bildungsprozesse – insbesondere in Kontexten von Beratungsangeboten und der Erwachsenenbildung (vgl. Schweitzer, 2024, 252f.) – liefern wichtige Beiträge zur Bearbeitung von Krisen und Konflikten; sie tragen zur Bewältigung des Alltags bei (vgl. Kessl, 2022).

Die Verbindung der subjektiven Seite von Übergängen mit gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen beschränkt sich nicht auf innere kognitive, emotionale und soziale Vorgänge. Sie bleibt nicht abstrakt, sondern diese Verbindung vollzieht sich in konkreten, materialen Verhältnissen von Räumen. „Ein Raum wird durch soziale Prozesse immer wieder hergestellt und wirkt strukturierend auf diese zurück. … Ein Raum ist als ein ständig (re)produziertes Gewebe sozialer Praktiken zu verstehen“ (Reutlinger, 2015, 607). Dieses relationale Raumverständnis deutet die Wechselbeziehungen zwischen Subjekt und Objekt an. Individuen geben dem Raum Bedeutungen; individuelle Zuschreibungen konstituieren auf diese Weise eine Raumidentität und umgekehrt wirkt diese auf die handelnden Subjekte zurück. Räumliche Strukturen und Gegebenheiten leiten subjektive Entscheidungen.  

Das relationale Raumverständnis bildet die Grundlage für das Fachprinzip der Sozialraumorientierung, das zum leitenden Gestaltungsprinzip von Handlungskonzepten in der Sozialen Arbeit geworden ist. Die Aneignung eines Raumes bietet umfangreiche Potenziale für non-formelle und informelle Bildungsprozesse bei allen Adressaten Sozialer Arbeit (vgl. Zinke u.a., 2022) und ebenso auch in Kontexten religionspädagogischen Handelns, dies auch unabhängig vom Lebensalter der jeweiligen Zielgruppe (vgl. Rupp, 2016).

Mit der Verknüpfung von individuellen und institutionellen Dimensionen von Übergängen bilden Räume eine fundamentale Grundlage für den Sozialisationsprozess und für die Bildung einer Ich-Identität. Räume sind damit ein konstitutiver Rahmen für eine gelingende Bewältigung von Übergängen.

Auf dem Hintergrund des Theoriemodells der lebensweltorientierten Sozialen Arbeit, der Individualisierung von Lebensläufen und Pluralisierung von Lebensentwürfen entwickelte Lothar Böhnisch das Theoriekonzept der Lebensbewältigung für die Soziale Arbeit. „Unter (Lebens-)Bewältigung verstehe ich das Streben nach psychosozialer Handlungsfähigkeit in kritischen Lebenskonstellationen. Lebenssituationen und -konstellationen werden dann als kritisch bezeichnet, wenn die eignen Ressourcen der Problemlösung versagen oder nicht mehr ausreichen und damit die psychosoziale Handlungsfähigkeit beeinträchtigt ist (…). Die Soziale Arbeit hat es mit solchen kritischen Lebenskonstellationen zu tun, es ist ihr Alltagsgeschäft: Scheitern, Verlusterfahrungen, Anerkennungsprobleme und Versagensängste erscheinen in den ihr zugewiesen Fälle durch“ (Böhnisch, 2023b, 20). Das Theoriekonzept der Lebensbewältigung versteht sich als ein Analysemodell für das wechselseitige Spannungsverhältnis zwischen Sozialintegration einerseits und dem individuellen Streben nach subjektiver Handlungsfähigkeit andererseits; darüber hinaus hat es den Anspruch, grundlegende Handlungsperspektiven für die Bearbeitung sozialer Probleme aufzuzeigen.

Der Lebensbewältigungsansatz ist ein mehrdimensionales Theoriekonzept, das tiefenpsychologische Dynamiken, sozialräumliche Gegebenheiten und gesellschaftliche Strukturen miteinander verknüpft und entsprechende Wechselwirkungen aufschließt (vgl. Böhnisch, 2023a, 27f.):

Im Brennpunkt des Theoriekonzepts der Lebensbewältigung steht die Schaffung und der Erhalt der individuellen Handlungsfähigkeit auf der Grundlage des psychosozialen Gleichgewichtes, das auch in Krisen und Konfliktsituationen zu erhalten ist. Bewältigungshandeln ist ein soziales Handeln in Beziehungen und wird von sozialen Beziehungsgefügen und entsprechenden Erfahrungsräumen geprägt. Die Handlungsfähigkeit steht in unmittelbarer Wechselbeziehung zu sozialen Kontexten. Soziale Erfahrungsräume, persönliche Lebenswelten und Milieus beeinflussen, ermöglichen und begrenzen die für Individuen zur Verfügung stehenden Bewältigungsmöglichkeiten (vgl. Litau u.a., 2016).

Bedeutsame soziale Kontexte, die Bewältigungspotenziale bereitstellen, fördern und unterstützen, sind die Familie und Peergroups, Schulen und Kirchen, Vereine und Verbände. Eine besondere Bedeutung haben in diesem Zusammenhang für Kinder und Jugendliche außerunterrichtliche Angebote der Schule sowie Angebote der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit in Kirchengemeinden und in kirchlichen Verbänden. Diese bieten vielfältige Gelegenheiten, Anerkennung und Wertschätzung zu erfahren sowie Selbstwirksamkeit in Verbindung mit einem neuen Selbstwertgefühl zu erleben. Es sind Erfahrungsbereiche mit Ressourcen, die das psychosoziale Gleichgewicht wieder in eine Balance bringen und eine eingeschränkte oder sogar verlorene gegangene subjektive Handlungsfähigkeit wiederherstellen (vgl. Kunstmann, 2021, 186f.; Faulde, 2023, 118f.).

Bewältigung und Bildung sind eng miteinander verknüpft und gehen ineinander über. In Anlehnung an die kritische Lernpsychologie von Holzkamp (1995) mit der Unterscheidung von defensivem und expansivem Lernen stellt der Lebensbewältigungsansatz eine unmittelbare Verbindung zu Bildungsprozessen her. Expansives Lernen vollzieht sich als eine Erweiterung subjektiver Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten. Menschen lernen, so Holzkamp, wenn sie spüren, dass auf diesem Weg ihre individuellen Handlungsspielräume erweitert werden. Beim defensiven Lernen handelt es sich – aus der Bewältigungsperspektive – um Lernzwänge, die Hilflosigkeit und Selbstwertprobleme erzeugen. Sie werden häufig vom Individuum mechanisch abgespalten, um im Alltag handlungsfähig zu bleiben; dagegen ist expansives Lernen mit Anerkennung und Wertschätzung verbunden und eröffnet neue Erfahrungsmöglichkeiten der Selbstwirksamkeit.

Für den Zusammenhang von Bewältigung und Bildung ist der innere Antrieb zum Lernen entscheidend, denn eine intrinsische Lernmotivation leitet die subjektive Aneignung von Wissen sowie die individuelle Aneignung von Räumen und trägt damit zur Schaffung und zum Erhalt der individuellen Handlungsfähigkeit bei. Die sozialpädagogische Bearbeitung psychosozialer Bewältigungsprobleme im Rahmen informeller und non-formaler Bildungsprozesse eröffnet einen Zugang zur formalen Bildung. Lernen und Bildung in diesem ganzheitlichen Verständnis dient nicht allein dem Erwerb beruflicher Qualifikationen, sondern vermittelt elementare Lebenskompetenzen, wie z.B. „Empathie- und Konfliktfähigkeit, Aushalten von Differenzen und die Fähigkeit zur Thematisierung der eigenen Probleme“ (Böhnisch, 2023b, 146).

Zusammenfassend ist festzuhalten, religionspädagogische Handlungsfelder in schulischen Kontexten und Kirchengemeinden, Vereinen und Verbänden sind Lernorte mit einer nicht zu unterschätzenden identitätsbildenden Aneignungsqualität für Kinder, Jugendliche und Erwachsene. Und je mehr subjektives Handlungspotenzial ein Lernort zur Verfügung stellt, umso umfassendere und produktivere Bildungsprozesse entstehen (vgl. Faulde, 2023, 118; Lindner/Zimmermann, 2021, 363f.). 

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