Lerngegenstand, Modellierung, religionsdidaktisch

Oliver Reis

(erstellt: Februar 2025)

Artikel als PDF

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/400077

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400077

Der Lerngegenstand ist der Gegenstand, der in intentionalen Lehr-/Lernprozessen den Lernenden gegenübertritt. In den Termini von Klafki wäre dies der Bildungsgegenstand bzw. Bildungsinhalt, der zu einer sich bildenden Auseinandersetzung auffordert. Das Buch Jona (→ Jona) ist beispielsweise kein Bildungsgegenstand, hier fehlt das, was Klafki die didaktische Finalisierung nennt. Denn die didaktische Reflexion für den Unterricht sorgt für eine eigene Form der „Sachanalyse“: In didaktischer Perspektive gibt es keine „vorpädagogische-fachwissenschaftliche Analyse“ (Klafiki 1958/1973, 129), da der Bildungsgehalt eines fachlichen Bildungsinhalts nicht objektiv vorliegt, sondern einer doppelten Relativität unterliegt. Wolfgang Klafki bestimmt das didaktische Verhältnis von Bildungsinhalt und Bildungsgehalt folgendermaßen: „Was ein Bildungsinhalt sei oder worin sein Bildungsgehalt oder Bildungswert liege, das kann erstens nur im Blick auf bestimmte Kinder und Jugendliche gesagt werden, die gebildet werden sollen, und zweitens nur im Blick auf eine bestimmte, geschichtlich-geistige Situation mit der ihr zugehörigen Vergangenheit und der vor ihr sich öffnenden Zukunft“ (Klafiki 1958/1973, 132).Von daher werden alle Erkenntnisse der wissenschaftlichen Theologie in der religionsdidaktischen Reflexion einem didaktischen Perspektivwechsel unterzogen. Die Erkenntnisse bekommen eine eigene Form als sinnvoller Beitrag, um die Kinder und Jugendlichen mit ihren Möglichkeiten für zukünftige Aufgaben zu unterstützen. Die Didaktik sieht den Inhalt als Medium einer Entwicklung von einem gegenwärtigen Bildungsstand zu einem zukünftigen, vorteilhafteren. Damit besitzt jeder Unterrichtsgegenstand einen Zielfaktor, der außerhalb der disziplinären Wissensstruktur liegt, in die der Erkenntnisgegenstand eingebunden ist und ihn strukturiert. Die Religionsdidaktik entsteht in dieser Erkenntnis, dass die Lehr-/Lernprozesse nicht hinreichend durch die objektive Struktur des zu erkennenden Gegenstandes bestimmt ist. Von Anfang an nutzt deshalb die Religionsdidaktik, um das religiöse Lernen und dessen Lehren besser zu verstehen, die Erkenntnisse der (Lern-)Psychologie und der Pädagogik, später auch der Soziologie und Biologie. Denn theologisch-wissenschaftliche Erkenntnisse können nicht einfach aus sich selbst heraus Unterrichtsgegenstände werden.

Diese Analyse gibt einem komplexen Verständnis von dem Lerngegenstand zwei Dinge mit: 1. Erst die Bedeutung eines Gegenstandes für die Schülerinnen und Schüler konstituiert den Lerngegenstand und 2. Erst der Umgang mit dem Gegenstand auf etwas hin sorgt strukturiert für diese Bedeutung. Das hat zwei Folgen: Der Lerngegenstand rahmt einen Gegenstand und der Handlungsimpuls strukturiert den Gegenstand. Wenn man z.B. im Rahmen der Elementarisierung (→ Elementarisierung) zu Jona als Gegenstand die elementaren Strukturen des Buches als Umkehrerzählung aus der Sünde oder als Lehrerzählung zur Gerechtigkeit Gottes rekonstruiert (Bedeutungsebene), dann sind damit auch unterschiedliche handlungsauffordernde Finalisierungen verbunden wie Kehre um und vertraue der Barmherzigkeit Gottes! oder Erkenne, wie sich Gottes Gerechtigkeit und seine maßlose Barmherzigkeit im Moment der Reue zueinander verhalten! Mit der Kompetenzorientierung wird dieses Verhältnis von Gegenstand und Bedeutung beziehungsweise Handlungsaufforderung spezifisch gedacht, da nun der Inhalts- und der Verhaltensaspekt noch deutlicher getrennt und in der Kompetenz wieder verbunden werden (Reis/Schwarzkopf, 2005). Genauso entsteht für Feuser der Lerngegenstand in der inklusionsbezogenen Didaktik (→ Inklusion) in der individuumsbezogenen Verarbeitung der Tätigkeitsvoraussetzung zur Bestimmung eines handelnden Umgangs mit der Sache hin zur nächsten Zone der Entwicklung (Feuser, 2011). Wenn man den Lerngegenstand so versteht, dann ist es sinnvoll, in didaktischen Prozessen davon zu sprechen, dass die Bildung von Lerngegenständen eine Modellierungsaufgabe ist.

Ein Konzept, das diese Aufgabe früh allgemeindidaktisch komplex entfaltet hat, ist das der Didaktischen Rekonstruktion, das 1986 von Ulrich Kattmann zunächst in die Biologiedidaktik eingeführt und später breiter rezipiert wurde (Kattmann/Gropengießer, 1996). Die Ausgangsfrage für das Konzept besteht in der oben skizzierten Tradition Klafkis darin, die Objekt- und die Subjektseite des Bildungsprozesses zusammen zu bringen; konkret auf Unterricht bezogen: Wie kann die fachliche Perspektive mit ihren entsprechenden Inhaltsbereichen für den Unterricht und die Entwicklung der Schülervorstellungen fruchtbar gemacht werden (Prediger, 2005)? Eine Grundüberzeugung, die die Didaktische Rekonstruktion von anderen Konzepten unterscheidet, ist, dass die fachlichen Positionen und die Schülervorstellungen positionale Konstruktionen im Fluss des Denkens sind. Die Analyse der Schülervorstellungen kann deshalb das fachliche Wissen verändern und es sind immer erkenntnisproduktive Bezugspunkte des fachlichen Wissens für das Denken der Schülerinnen möglich (Kattmann/Gropengießer, 1996, 183). Das Arbeitsinstrument der Didaktischen Rekonstruktion ist das sogenannte fachdidaktische Triplett, in dem die beiden Elemente von fachlicher Klärung und Erhebung der Schülervorstellungen einzeln betrachtet, aber über die didaktische Strukturierung gleichzeitig rekursiv in Beziehung gesetzt werden (Kattmann/Gropengießer, 1996, 181). Interessant an dieser Triplett-Struktur ist einerseits die klare Differenz zwischen dem wissenschaftlichen Gegenstand, der gegenstandsbezogenen Lernerperspektive und dem Lerngegenstand, der sich in der pädagogischen Finalisierung zwischen den Positionen – ausdrücklich im Plural – und Entwicklungs- und Handlungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler als multivariables Feld darstellt. Aus diesem Feld wird für die Planung eines konkreten Unterrichts eine Entscheidung für eine didaktische Struktur getroffen, aber zunächst bietet die didaktische Reduktion an, was für Klafki die Multistrukturiertheit der wissenschaftlichen Gegenstände darstellt, aus der heraus überhaupt für Schülerinnen und Schüler Bildungsgehalte konstituiert werden können. Auch wenn sich in der didaktischen Reduktion am Ende ein lebensweltlich relevanter und fachlich richtiger Lerngegenstand bildet, bietet das Konzept ein wichtiges Fundament für die Modellierungsaufgabe, weil die unterschiedlichen Varianten zwischen den fachlichen Positionen, wie ein Gegenstand innerhalb des Faches Bedeutung erlangt, überhaupt erst einmal als mehrperspektivisches Feld aufscheinen, bevor sie reduziert werden. Die didaktische Reduktion braucht für diese Bedeutungsvarianten keinen besonderen Begriff, weil sie in der didaktischen Reduktion wieder unsichtbar werden. In diesem Beitrag werden wir genau sie zu Modellen weiterentwickeln, die die Gegenstandsbedeutung für eine didaktische Strukturierung aufbereiten.

Wenn der Lerngegenstand aus didaktischer Sicht ein auf ein Handeln hin finalisierter Gegenstand/Inhalt ist, dann besteht das Grundproblem darin, dass nicht mit dem Gegenstand gehandelt wird, sondern der Gegenstand selbst so entwickelt wird, dass er behandelt werden kann. Das Grundproblem ist dabei nicht nur die Tätigkeit, sondern das Verstehen des Inhalts selbst, wenn er in didaktischen Zielreflexionen eingeplant wird. Um hier strukturierter vorgehen zu können, bin ich mit Theresa Kohlmeyer (Reis/Schwarzkopf, 2015) der Meinung, dass es produktiv ist, die Unterscheidung von Heinz von Foerster (2002, 14-33) zwischen entscheidbaren und unentscheidbaren Fragen aufzunehmen und auf die Struktur der Inhalte zu beziehen.

Für die entscheidbaren Fragen gibt es eine Norm, die aus von Foersters konstruktivistischer Sicht erst durch die Wahl des Rahmens (Foerster, 2002, 29) entsteht, sodass die Fragen in dem Rahmen quasi-objektiv entscheidbar sind. In diesem Rahmen ist es möglich, richtige von falschen Arbeitsformen an spezifischen Inhaltsstrukturen zu unterscheiden, die z.B. im Rahmen der Elementarisierung die elementare Struktur abbilden. Unentscheidbare Fragen dagegen sind „durch die Freiheit unserer Wahl bestimmt“ (Foerster, 2002, 29). Die Perspektive, in der diese Fragen für uns entscheidbar sind, kann nur persönlich begründet werden und folgt nicht mehr dem gemeinsamen Deutungsrahmen. In der gewählten Perspektive entstehen Antworten, die nebeneinandergestellt und als kontingente Perspektiven verglichen werden können. Das macht die Antwortversuche nicht beliebig, sondern gleich gültig, auch wenn für die einzelne Person situativ nur eine Antwort gültig sein kann. Von Foerster fordert dazu auf, „für diese Freiheit der Wahl […] die Verantwortung“ (2002, 29) zu tragen. Die unentscheidbaren Fragen sind deshalb als Lernzielkategorie für den Religionsunterricht so interessant, weil sie Schülerinnen und Schüler auffordern, in komplexen Situationen, deren Komplexität nicht didaktisch verkürzt wird, eine verantwortete Positionierung vorzunehmen, ohne dabei die Freiheit der Wahl aufzuheben. Der Unterschied zwischen Entscheidbarkeit und Unentscheidbarkeit in didaktischen Kontexten besteht von daher nicht darin, dass die Entscheidbarkeit an der geringeren Komplexität oder vorhandener objektiver Fakten hängt. Die Kategorie der Entscheidbarkeit meint, dass es eine im Lernprozess quasi-objektiv gesetzte und institutionell normierte Handlungsweise gibt, die angemessene Lösungen von unangemessenen Lösungen unterscheidet.

Für den Unterricht ist es Aufgabe der Didaktik, im Prozess der didaktischen handlungsauffordernden Finalisierung eines Gegenstandes durch die Rahmung eine Entscheidung zu treffen, ob ein normierter Umgang mit dem Gegenstand im Sinne einer entscheidbaren Frage vorgelegt oder eine unentscheidbare Frage eröffnet wird. Im ersten Fall wird in einem hermeneutischen Prozess die eine elementare Struktur abgeleitet, die die Elemente benennt, die für die Sache oder den Text „charakteristisch, konstitutiv und unverzichtbar sind“ (Ritter,2001, 83) und die zugleich das „didaktische Refraiming“ (Büttner/Reis, 2010, 252) auf die Schülerinnen und Schüler hin vollzieht. Der didaktische Rahmen bestimmt, welche fachwissenschaftlichen Strukturelemente die jeweilige elementare Struktur bilden. Für den Text der Jona-Erzählung z.B. wären so mehrere elementare Strukturen denkbar, aber wenn die Frage als entscheidbar geformt wird, dann bleiben diese Varianten verborgen und der Jona-Text besitzt in dieser Unterrichtsplanung/-durchführung eine elementare Struktur. In der bisherigen Debatte um die Elementarisierung unterbleibt es, die unterschiedlichen Varianten flächig wie im Triplett sichtbar zu machen. Die Herleitung der elementaren Struktur wird didaktisch als entscheidbare Frage gerahmt, womit zugleich auch die Unterscheidung von entscheidbaren und unentscheidbaren Fragen unsichtbar wird.

Wenn man dagegen die Mehrperspektivität erhalten will, dann macht dies nur Sinn, wenn diese in einer didaktischen Struktur gedacht wird, die die Perspektiven wieder rahmt. Ohne diese Rahmung kann die Struktur nicht als Instrument für Tätigkeiten gedacht werden. Diese mehrperspektivische Rahmung nennen wir MetaStruktur (Büttner/Reis, 2010; Reis, 2014, 154-173). Damit liegen nun zunächst einmal zwei Ordnungen vor, wie mit der Mehrperspektivität von Positionen als Bedeutungen des Gegenstandes umgegangen werden kann: über eine MetaStruktur die Unentscheidbarkeit der Frage erhalten oder über eine Elementare Struktur die Entscheidbarkeit betonen.

Bisher habe ich von theologisch-wissenschaftlichen Positionen und didaktischen Bedeutungen gesprochen, die den Gegenstand mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler didaktisch finalisieren und eine Handlung mit dem Gegenstand nahelegen. Im Triplett entsteht die eine didaktische Bedeutung in der didaktischen Reduktion der Positionen. Nach den bisherigen Ausführungen steht als Ergebnis der Reduktion nun stattdessen die elementare Struktur und die Metastruktur zur Verfügung – je nachdem, ob mit dem Gegenstand eine entscheidbare oder unentscheidbare Frage verbunden werden soll. Was sind denn nun die didaktischen Bedeutungen in der Elementaren Struktur oder der MetaStruktur? Ich schlage hierfür den Modellbegriff vor. Die Bedeutungen entstehen als Modellierung der fachlichen Positionen. Die im wissenschaftlichen Diskurs vorhandenen Positionen werden zu Modellen verdichtet, die relevant sind, um mit Blick auf die Schülervorstellungen und Verstehensvoraussetzungen relevante Bildungsprozesse auszulösen. Die Modelle zu einem religionsdidaktischen Thema bilden deshalb auch nicht einfach nur den fachlichen Diskurs ab, sondern verdichten Positionen zu bedeutungs- und strukturähnlichen Figuren, die zueinander in einem bestimmten Verhältnis stehen. Die Annahme ist, dass diese Modelle als Bedeutungsstrukturen mit bestimmten Funktionen und Diskurspositionen genauso in der Lage sind, Positionen von Schülerinnen und Schülern aufzunehmen. D.h. die Modellierungen, an denen und mit denen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie Schülerinnen und Schüler Verstehen und Sich-Äußern orientieren, sind durch vergleichbare Lebenskontexte nach ähnlichen Merkmalen aufgebaut.

In Anlehnung an Klaus Dieter Wüsteneck verstehe ich ein Modell folgendermaßen:

„Ein Modell ist ein System, das als Repräsentant eines komplizierten Originals auf Grund mit diesem gemeinsamer, für eine bestimmte Aufgabe wesentlicher Eigenschaften von einem dritten System benutzt, ausgewählt oder geschaffen wird, um letzterem die Erfassung oder Beherrschung des Originals zu ermöglichen oder zu erleichtern, beziehungsweise um es zu ersetzen“ (Wüsteneck, 1963, 1522-1523).

An dieser Definition ist für mich entscheidend:

Zusammen mit Gerhard Büttner (Büttner/Reis, 2020) verorte ich nun diesen Modellbegriff im Kern der didaktischen Reflexion zur Bezeichnung der von den verschiedenen Akteurinnen und Akteuren des Religionsunterrichts ins Spiel gebrachten Modellierungen des Unterrichtsgegenstandes. Wir gehen davon aus, dass im Religionsunterricht die inhaltliche Auseinandersetzung modellbezogen erfolgt. D.h., die Akteure bilden ihre inhaltlichen Äußerungen in bestimmten, auf Kohärenz zielenden Bedeutungsstrukturen, wie über bestimmte Elemente das Verständnis zu einem Gegenstand gedacht wird. Eine adoptianische Christologie antwortet auf Fragen nach dem Verhältnis des Göttlichen und Menschlichen anders als eine modalistische Christologie (→ Christologie). Wundertaten Jesu und seine Auferstehung werden anders gedeutet. Und es gibt durch die Jahrhunderte immer wieder z.B. diese beiden Modelle im theologischen Diskurs als strukturbildende Pole genauso in der Entwicklung eines christologischen Verständnisses von Kindern und Jugendlichen (Kumpf, 2015). Und immer reagieren diese Modelle unterschiedlich auf Grundfragen im Weltbild zum Verhältnis der Autonomie des Menschen und dem Handeln Gottes an und in der Welt. Genauso sind mit diesen Modellierungen auch unterschiedliche gesellschaftliche Ordnungen gemeint. Die sich zwischen diesen Polen bildende trinitarische Theologie ist ebenfalls in sich immer auch politische Theologie (Ruster, 2015), in dieser Modellierung ist immer der soziale Bezug von Positionierungsprozessen im Diskurs mitgemeint. Jede Äußerung steht in einem Zusammenhang des konjunktiven und disjunktiven Wissens eines Modellrahmens, der die Modellierungen der Akteure diskursiv zueinandersetzen kann. Dieser Modellrahmen folgt zwei Prämissen:

Als Fortentwicklung der Triplettstruktur der Didaktischen Reduktion schlage ich vor, dass vor jeder didaktischen Auseinandersetzung mit einem Gegenstand nach der Zusammenstellung der fachwissenschaftlichen Positionen und der Schülervorstellungen zunächst der Modellrahmen der MetaStruktur gebildet wird, um die beiden Größen didaktisch zu relationieren, bevor die Entscheidung fällt, den Gegenstand in einer entscheidbaren oder unentscheidbaren Frage zu bilden. Je nachdem wie diese Entscheidung dann ausfällt, wird ein Modell als Bildungsinhalt im Sinne der Elementaren Struktur dominant gesetzt oder die MetaStruktur bleibt als Bildungsinhalt selbst erhalten, an dem und mit dem die Schülerinnen und Schüler umgehen. Für die schon erwähnte Jona-Erzählung könnte die MetaStruktur so aussehen:

Über bestimmte Kriterien lassen sich aus dem exegetischen Fachdiskurs (Reis/Schwarzkopf, 2015) entsprechende Modellierungen differenzieren, die aus sich heraus unterschiedliche Geltungsansprüche und pädagogische Zielperspektiven verfolgen.

Mit Hanna Roose liegt der basale Zugriff der Modelldidaktik in der inhaltlichen Koordination von Schülerbeiträgen, die eine zentrale Aufgabe der Religionslehrkraft darstellt (Reis/Roose, 2022b). Wie kann eine Koordination aussehen, die nicht nur gewährleistet, dass sich möglichst viele Schülerinnen und Schüler beteiligen, sondern auch, dass es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht wird, individuelle Eindrücke und Meinungen argumentativ zu reflektierten Positionen zu schärfen? Eine modellbezogene Didaktik würde sagen, dass genau in dieser Strukturierungsaufgabe ihre Stärke liegt. Wie zahlreiche Studien zum Religionsunterricht zeigen, fällt es Lehrkräften schwer, erstens die Äußerungen überhaupt in ihrer diskursiven Struktur zu sehen, zweitens in den Äußerungen Diskurslinien verschiedener Fragen zu ordnen, zu sortieren und getrennt anzubieten. Erst dann aber, wenn sich Äußerungen auf eine Diskurslinie beziehen, können die Schülerinnen und Schüler Anschlussfähigkeit herstellen, die klärend für die Frage wirkt. Ist die Lehrkraft hierbei überfordert, können sich auch die Schülerinnen und Schüler nicht steuern. Dies führt drittens zu der oft beobachteten begleitenden Moderation von Äußerungen, die darauf verzichtet, ein relevantes und zielführendes Gespräch zu eröffnen. Wenn im Unterricht hingegen die zu diskutierende Frage geklärt wurde, den der Modellrahmen sichtbar gemacht hat und stabil hält, dann ist es möglich, konjunktives und disjunktives Wissen auf der konzeptionellen, noch wichtiger aber auf der epistemischen Ebene auf einer Skala zu ordnen und in seinen Konsequenzen zu bedenken (Reis/Rose, 2022b; Englert/Eck, 2022; Reis, 2022; Reis, 2012).

Eine Modelldidaktik ist kein Ansatz in dem Sinne, dass sich aus der Arbeit mit Modellen ein bestimmtes Verfahren für den Unterricht ableiten ließe. Vielmehr bietet sie ein Konzept, faktische Unterrichtskommunikation und Unterrichtsstrukturen anders zu verstehen und Unterricht didaktisch anders zu planen. Ein Planungsansatz wie die Elementarisierung oder ein Verfahrensansatz wie die Kinder- und Jugendtheologie lassen sich modelldidaktisch analysieren und weiterentwickeln.

Die Elementarisierung wird differenzierter in ihren Arbeitsstrukturen, wenn eine MetaStruktur eingeführt wird, da nun die doppelte Relationierung zwischen MetaStruktur und Zugangsvoraussetzung und dann zwischen dem dominanten Modell als Elementare Struktur bzw. den Modellen in der MetaStruktur aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler über die didaktische Finalisierung des Gegenstandes hin zum Elementaren Lernweg möglich wird, die die hermeneutische Planungsbewegung erheblich strukturiert (Büttner/Reis, 2009). Die KJT (i.e. Kinder- und Jugendtheologie) wird spezifischer, wenn die Steuerungsimpulse für die Lehrkraft

übersetzt werden in

Die Modelle in der MetaStruktur besitzen die nötige Heterogenität, um die Schülerinnenheterogenität aufzunehmen, und die nötige Homogenität, damit die individuellen, die sozial gebildeten und wissenschaftlichen Äußerungen strukturiert in Beziehung zu setzen (Reis/Roose, 2022b). Die Modelle sind in ihrer Bauart in der Lage, propositionale Aussagengehalte und die mit ihnen verbundenen sozialen bzw. institutionellen Bedingungen so zu koppeln, dass alle Positionen in der MetaStruktur auch mit realen Positionierungsbedürfnissen besetzt werden können. Traditionell theologische Modelle sind säkularen nicht überlegen, aber auch nicht unterlegen. Sie werden alle gebraucht, um den Gegenstandsraum in seinen realen Spannungen abzubilden. Gerade die Kinder- und Jugendtheologie lebt von der in 3.1. entfalteten Koordinierungsmöglichkeit von Äußerungen der Schülerinnen und Schüler, so dass Lehrkräften durch die MetaStruktur die Möglichkeit angereichert wird, angstfrei offene Kommunikation anzubieten, da fast alle Äußerungen in bekannten Strukturen wahrgenommen und zueinander in Beziehung gesetzt werden können. Ohne die Modellierung überfordern die individuell gedachten Äußerungen der Schülerinnen und Schüler schnell (Reis/Roose, 2022b; Reis, 2016).

Wenn nun also der Lerngegenstand als auf eine bestimmte lernende Tätigkeit hin modellierter Gegenstand verstanden wird und die Modellierung als implizite und explizite Grundstruktur unterrichtlicher Kommunikation verstanden werden kann, dann hat dies nicht nur Konsequenzen in der Arbeit mit didaktischen Prozeduren, es verändert sich auch der Zugang zu den Schülerinnen und Schülern. Konzepte wie Authentizität, Lebensweltorientierung oder auch Positionalität (→ Positionalität, Lehrende) werden nun anders, mit Sicherheit zunächst einmal für manche irritierend konzeptioniert. Es geht erstens nicht um die Äußerung der Schülerinnen und Schüler an sich, sondern immer schon um die in den Modellen des sozial diskursiven Modellrahmens heuristisch gefasste Modellierung. Wir sind uns dementsprechend der Differenz zwischen der Äußerung der Schülerinnen und Schüler an sich und ihrer Modellierung bewusst. Wir erzeugen die Modellrelation, es ist unser Urteil, weil wir die Modellierung für die didaktische Aufgabe nutzen, das Denken der Schülerinnen und Schüler aus der für den Lernprozess isolierenden Rahmung als Vorstellung herauszuholen, die letztlich Kommunikation zum Erliegen bringt (Mendl/Stinglhammer, 2019; Reis/Roos, 2022b). Mit der Modellierung können wir Äußerungen von Schülerinnen und Schülern, Lehrekräften oder auch aus Lehrplänen als ein Medium der Kommunikation begreifen, das seine eigene Anschlussfähigkeit an bestimmte Phänomene, an andere Modelle usw. mit sich führt. Selbst die Abgrenzung zu anderen Positionen erscheint nicht mehr als Problem, sondern ist in der Modellierung auf den diskursiv vorausgesetzten Modellrahmen hin Teil des Ganzen.

Wenn wir zweitens bei der Modellierung der Schülerinnen und Schüler im Kopf behalten, dass dies im Grunde unsere Konstruktmodelle sind, die sich zu den Denkmodellen der Schülerinnen und Schüler hybrid, synkretistisch, unterlaufend, folgend usw. verhalten können, dann sind als Modell gefasste Äußerungen von Schüler und Schülerinnen kein Zitat oder eine Paraphrasierung. Sie nehmen die konkreten Äußerungen auf und entwickeln eine strukturelle Figur, die im Hintergrund der Äußerung steht. Gleichzeitig wird auch im Modell-Ansatz die individuelle Perspektive nicht ausgeblendet. Akteure und Akteurinnen nutzen ja gerade die Logiken der Modelle, um etwas auszudrücken. Da Modelle Positionierungen sind (→ Positionierung im Religionsunterricht, interreligiös; Reis, 2022, 48-59), ist auch die Referenz auf ein Modell immer mit einer Positionierung des Akteurs bzw. der Akteurin verbunden. Gleichzeitig ist es Teil des Ansatzes, dass die Konstruktmodelle nicht substanziell einer Person gehören – wie dies bei den Vorstellungen und den Überzeugungen der Fall ist (Reis, 2024). Die ganze Inklusions- und Intersektionalitätsforschung (→ Intersektionalität) macht auf das Problem der Essentialisierung aufmerksam, das hinter einer Identifizierung einer im Unterricht getätigten Schülerinnenäußerung liegt (Reis, 2018; Büttner/Kammeyer, 2014). Eine modellbezogene Didaktik ist hier klar: Im Unterricht getätigte Äußerungen sind in einem bestimmten sozialen Kontext mit bestimmten Modellierungsabsichten vollzogene Äußerungen, in denen eine Person sich momentan positioniert, auf die eine Person aber nicht vereindeutigt werden sollte und die die Person dem sozialen Prozess zur Verfügung gestellt hat, damit sie dahinter unsichtbar wird. In den Konstruktmodellen wird der Unterrichtsraum sozial strukturiert, ein Modellrahmen ist im Raum, kann noch weiter ergänzt werden, wie die Kinder- und Jugendtheologie dies konzeptionell vorsieht. Die modellbezogene Didaktik würde dann aber diesen Rahmen an Konstruktmodellen weiter nutzen und die Personen als nicht-identisch wieder freisetzen, um andere Positionierungen zu erproben, zu vergleichen oder auch in ihren Konsequenzen zu bewerten, wie es das Konzept der aufgeklärten Positionalität erfordert, aber ohne einen Modellbegriff das Verhältnis von Identifikation und Distanz, das für den Bildungsbegriff nötig ist (Reis/Roose, 2022a) kaum ausbilden kann. In verschiedenen Interaktionsanalysen zeigen Büttner und Reis, dass der Modellbegriff als theoretischer Begriff und direkt unterrichtlicher in der Lage ist, Denkformen zu fassen, die über das kognitiv-konzeptionelle Verständnis hinaus auch die Emotion und das institutionelle, macht- und geltungsbezogene Verhältnis einer Äußerung im Sinne einer Position zu bewahren, ohne dies essentialisiert mit der Person zu verbinden (Reis, 2022, 48-59).

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: