Konzeptbildung, Theorien, religionsdidaktisch

Johannes Heger

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400044

Die Rede von „Konzepten“ begegnet sowohl in der Alltags- als auch in der Wissenschaftssprache. In beiden Anwendungsfeldern wird laut Duden mit dem Begriff vor allem eine „Idee“ bzw. eine „aus der Wahrnehmung abstrahierte Vorstellung“ oder ein „klar umrissener Plan … für ein Vorhaben“ bezeichnet. Diese semantische Weite bedingt den allgegenwärtigen, jedoch teils mit spezifischen Nuancen verbundenen Begriffsgebrauch – auch im Kontext von Schule, (religiöser) Bildung und (Religions-)Didaktik: So ist bspw. die Rede von Schulkonzepten und pädagogischen Konzepten, von Lehr-Lern-Laboren und hybriden Lehr-Lernformen als didaktischen Konzepten, von Korrelationsdidaktik (→ Korrelation) als Konzept oder auch von Unterrichtskonzepten. Das Ziel des folgenden Artikels besteht nun nicht darin, Analysen zur jeweiligen (religions-)didaktischen Begriffsverwendung anzustellen, die Bezugsebenen dieser Konzepte zu differenzieren oder auf die Dynamik von Konzepten zwischen Theorie und Praxis einzugehen. Der folgende Artikel fokussiert auf den Prozess der Konzeptbildung durch die Religionsdidaktik als Wissenschaft (Heger, 2021b), die zum „cantus firmus“ (Schweitzer, 2020, 271) religionspädagogischer Forschung zählt.

Wie sich Konzeptbildung in der Religionsdidaktik vollzieht, wird dazu in einem ersten Schritt zunächst in den Kontext allgemeiner religionspädagogischer Wissenschaftstheorie (1.1.) sowie vor allem in den spezifischen Kontext jüngst diskutierter „Forschungsformate“ (1.2.) eingeordnet. Im zweiten Schritt wird genauer herausgearbeitet, welche Signa die hermeneutische Konzeptbildung als eigenes Forschungsformat qualifizieren (2). Welche Kontexte bei der Entwicklung von religionsdidaktischen Konzepten eine Rolle spielen, gilt es im dritten Schritt zu skizzieren (3), um schließlich bleibende Klärungsbedarfe zur religionsdidaktischen Konzeptbildung einzukreisen (4).

Bereits die erste semantische und systematische Verortung hat implizit markiert, dass „Konzeptbildung“ in diesem Artikel nicht anhand eines spezifischen Forschungsprojekts, sondern grundlagentheoretisch behandelt wird. Für Studierende und praktisch arbeitende Religionspädagog/-innen sind Einblicke in diese Metareflexionen relevant, um Entwicklungen der Disziplin (bspw. Subjektorientierung; → Subjekt; → empirische Wende) nachvollziehen zu können. Für wissenschaftlich arbeitende Religionspädagog/-innen dienen solche Überlegungen über die → Wissenschaftstheorie zur Reflexion ihrer Forschungspraxis.

Zur Vergewisserung über das Verständnis und Geschäft der Religionspädagogik fokussieren wissenschaftstheoretische Reflexionen vor allem auf die Fragen, was (Gegenstandsbereich), wie (Methoden), womit (Bezugstheorien), wozu (Forschungsziel) und in welchem institutionellen bzw. disziplinären Zusammenhang (enzyklopädische Frage) geforscht wird (Schambeck, 2014; Riegel, 2019). Ferner haben sich teils praktisch-theologische, teils disziplinspezifische Modelle entwickelt, die diese Fragen aufgreifen, um religionsdidaktische Forschungsprozesse (Forschungsmuster) systematisiert zu umreißen. Von solchen Mustern ist zu sprechen, wenn sich religionsdidaktische Theoriebildung bspw. als theologische Deduktion im Sinne einer Anwendungswissenschaft (Nipkow, 1975, 179-182; Heger, 2017, 103-136), als handlungsleitende Theorie-Praxis-Reflexion im Sinne einer Religionspädagogik als → Handlungswissenschaft oder als empirische Erkundung religionsdidaktischer Praxis (→ Empirie) vollzieht.

Vor dem Hintergrund dieses skizzierten wissenschaftstheoretischen Kontextes lässt sich als erste Verortung festhalten: Religionsdidaktische Konzeptbildung vollzieht sich im Horizont der benannten wissenschaftstheoretischen Fragen sowie implizit oder explizit in Forschungsmustern.

Mit der Veröffentlichung des gleichnamigen Sammelbandes (Bayrhuber u.a., 2012) prägte sich im interdisziplinären Diskurs der Fachdidaktiken mit der Rede von „Formate[n] fachdidaktischer Forschung“ ein weiterer Terminus technicus aus, der in hoher Nähe zu den skizzierten Forschungsmustern sowie den synonymen Begriffen „Forschungssetting“ und „Forschungsdesign“ didaktische Forschung wissenschaftstheoretisch zu beschreiben und zu fundieren sucht. Das strategische Ziel der jüngsten fachübergreifenden Begriffs- und Konzeptetablierung besteht darin, die Domänenspezifik sowie genuine „Entwicklungskomponenten“ im Forschungsprozess auszuweisen (GFD, 2015, 1f.), um fachdidaktische Forschung gegenüber benachbarten Wissenschaften zu profilieren. Das 2015 veröffentliche Strategiepapier der GFD betont ferner, dass die Forschungsformate konzeptionell „über die eingesetzten Forschungsmethoden“ hinausgehen (GFD, 2015, 3). Dies kommt auch in der dichten Definition des Papiers zum Tragen:

Diese und weitere ausrichtende Leitplanken nutzten Martin Rothgangel und Ulrich Riegel in den letzten Jahren, um im „Dialog… zwischen Religionsdidaktik und anderen Fachdidaktiken“ (Riegel/Rothgangel, 2021b, 48) auszuloten, was als → religionsdidaktische Forschungsformate zu bestimmen ist. Den Mehrwert der Begriffs- und Konzeptimplementierung sehen sie vor allem in der Möglichkeit, faktische religionsdidaktische Forschung präziser ordnen zu können, in der Weitung des Fokus über die Methodenfragen hinaus sowie in der interdisziplinären Anbindung (Riegel/Rothgangel, 2021a, 546), zu der sie maßgeblich selbst beitragen (Riegel/Rothgangel, 2021c).

Zur Bestimmung konkreter Forschungsformate wird der etablierte Pool wissenschaftstheoretischer Fragen (vgl. 1.1.) quasi als Koordinatensystem genutzt: Ein Forschungsformat spannt sich zwischen den Dimensionen des Gegenstandsbereichs, der Bezugstheorie sowie der Methodik auf (vgl. Abb. 1) und erhält – beeinflusst durch kontextuelle Bedingungsfaktoren – sein „Lagemaß“ durch das jeweilige Forschungsziel (Riegel/Rothgangel, 2021b, 56; 2022, 70f; 2022, Abs. 2).

Ihr genuines Profil entwickeln die Formate durch die Wahl der Optionen in den genannten Bereichen (vgl. Abb. 2).

Auf diese Weise ermitteln Riegel und Rothgangel – zwischen ihren Publikationen systematisch und begrifflich leicht nuancierend – sieben spezifisch religionsdidaktische Forschungsformate: Neben der religionsdidaktischen Wissenschaftstheorie, der Forschung zur Eigenart und zu den Rahmungen des Religionsunterrichts, der religionsdidaktischen Akteursforschung, der religionsdidaktischen → Wirksamkeitsforschung sowie der Modellierung von Lerngegenständen zählt zur Liste auch die hier näher zu beleuchtende religionsdidaktische Konzeptbildung. Ein wichtiges Indiz der faktischen Relevanz dieses Forschungsformats liefert die ebenfalls vom Forscherduo durchgeführte Delphie-Studie: Sie weist aus, dass die Mehrheit der befragten religionspädagogischen Forschenden die Konzeptbildung als plausibles religionsdidaktisches Forschungsformat einschätzen und es in ihrer eigenen Forschung eine bedeutsame Rolle spielt (Riegel/Rothgangel, 2022, 81f.).

Als zweite Verortung kann demnach festgehalten werden: Religionsdidaktische Konzeptbildung kann auch im Paradigma des religionsdidaktischen Forschungsformats reflektiert werden. Gegenüber den zuvor benannten Optionen (vgl. 1.1.) besteht m.E. ein entscheidender Mehrwert – im Anschluss an Rothgangel und Riegel – darin, dass dieser Zugang präziser vom Prozess der Forschung gedacht wird.

Im Folgenden wird religionsdidaktische Konzeptbildung als Forschungsformat verstanden und weiter expliziert.

Ihr genuines Profil erhält Konzeptbildung als Forschungsformat zunächst durch eine Verortung im skizzierten Koordinatensystem (Abb. 2):

Näher bestimmen lässt sich die religionsdidaktische Konzeptbildung durch die Entfaltung dessen, was unter „systematischer Methodik“ zu verstehen ist. Rothgangel und Riegel sehen diese vor allem durch eine „dezidiert hermeneutische Heuristik“ (→ Forschungsformat, religionsdidaktisches) gegeben und rekurrieren dabei auf Konstantin Lindner, der sogar terminologisch verdichtet von „hermeneutischer Konzeptentwicklung“ (Lindner, 2020) spricht.

Das auf das griechische ἑρμηνεύειν (hermeneuein; dt.: „übersetzen“, „auslegen“) zurückgehende Wort → Hermeneutik bezeichnet die (Kunst-)Lehre bzw. Wissenschaft des Verstehens bzw. Interpretierens – ursprünglich von (heiligen) Texten. Im 19./20. Jahrhundert avancierte sie vor allem durch ihre philosophische Profilierung (u.a. Friedrich Schleiermacher, Wilhelm Dilthey, Paul Ricœur und Hans-Georg Gadamer) zu einer entscheidenden methodischen Grundlage für Geistes- und Sozialwissenschaften (Angel, 2000, 262; Müller, 2005, 10-16; Lindner, 2020, 54), weil ihr Instrumentarium dabei hilft, nicht nur Texte, sondern „alle Bereiche der menschlichen Existenz“ (Landmesser, 2007, 748) zu deuten. Aufgrund dieser Weite und ihrer zugleich gegebenen Spezifik u.a. als Text-, Bild- und auch Ding-Analyseinstrument ist es kein Wunder, dass Hermeneutik „in einem weiten Sinne“ (Klafki, 1975, 126) bis heute auch das Verständnis theologischen (Ebeling, 1975, 118; Körtner, 2006, vor allem 144-158) und praktisch-theologischen Arbeitens (Feifel, 1974, 310f.; Zilleßen u.a., 1991) prägt.

Die bleibende Affinität der Religionsdidaktik zur Hermeneutik ergibt sich – auch über das Forschungsformat hinaus – durch die in der Sache religiöser Bildung verankerte Relevanz des „Verstehen lernen[s]“ (Müller/Dierk/Müller-Friese, 2005) – vor allem auf folgenden miteinander verzahnten Ebenen:

Die durch „irreversible Pluralität“ (Landmesser, 2007, 748) gekennzeichnete Geschichte der Hermeneutik bietet über diese Passung hinaus zahlreiche Resonanzoptionen (Kumlehn, 2015, 60-63), die hier nur angedeutet werden und auf alle genannten Ebenen sowie auf weitere religionsdidaktische Felder hin bezogen werden können. So erweist sich Hermeneutik – ähnlich wie für andere Fachdidaktiken und die Pädagogik (Schlömerkemper, 2010, 54-59; Rittelmeyer/Parmentier, 2006) – als geeignetes Mittel für die Religionsdidaktik, insofern …

Obwohl diese Resonanzoptionen auch verschiedentlich den Geist historischer Methodik und historischen Erkenntnisinteresses atmen, grenzt sich die hermeneutische Konzeptbildung durch ihren gegenwarts- und zukunftsorientierten Fokus (Klafki, 1975, 131f.) ab. Zugleich deutet sich an diesem Punkt eine Fluidität des Forschungsformats an (siehe unten 3.).

Trotz oder gerade wegen dieser selbstverständlichen hermeneutischen Signatur der Religionsdidaktik ist Friedrich Schweitzer weiterhin recht zu geben, der den „hermeneutische[n] Charakter“ Praktischer Theologie selbst als ein „hermeneutische[s] Problem“ bezeichnete (Schweitzer, 1993, 21). Dieses vermeintliche Paradox geht mitunter auf eine signifikante Schieflage zurück: Auf der einen Seite gilt Hermeneutik weiterhin als ein zentraler Ansatz der Religionspädagogik als Wissenschaft (Nipkow, 1975, 182-185; Rothgangel, 2013, 28; Heger, 2017, 28f.; → Forschungsmethoden, religionspädagogische). Auf der anderen Seite ist mit Lindner ein relatives Defizit hermeneutischer Methodenreflexion und ein daraus resultierender mangelnder Konsens im religionsdidaktischen Verständnis von Hermeneutik zu konstatieren (Lindner, 2020, 61; Kumlehn, 2015, 57). Dies hat u.a. damit zu tun, dass die skizzierten hermeneutischen Potenziale häufig nur implizit genutzt werden (siehe oben 2.2.) und eine trennscharfe Bestimmung hermeneutischer Methoden kaum möglich ist (Rittelmeyer/Parmentier, 2006, 41). Ferner legen religionsdidaktische Arbeiten meist ihre hermeneutische Forschungsmethodologie nicht in gleichem Maße dar, wie es bei empirischen Forschungsarbeiten Usus ist (anders bspw. Herbst, 2022, 43-72).

Orientiert an Wolfang Klafki (1975, 134-153) und in hoher Übereinstimmung mit anderenorts zusammengestellten „methodischen Grundsätzen der hermeneutischen Interpretation“ (Rittelmeyer/Parmentier, 2006, 41-47) bearbeitet Konstantin Lindner dieses Forschungsdesiderat und bestimmt „idealtypische Schritte“ (Lindner, 2020, 59-61), die religionsdidaktischer Konzeptbildung eigen sind und sich wie folgt komprimieren lassen:

Der hermeneutische Forschungsprozess ist somit geprägt von intensiver „Lektüre und Erschließung von interessanten Bezugstheorien und Diskursen, die systematisch aufbereitet, strukturiert und kritisch in ihrer Reichweite und Orientierungskraft für das bessere und weiterführende Verstehen der eigenen Disziplin reflektiert werden müssen” (Kumlehn, 2020b, 157). Entgegen einem prominenten Missverständnisses ist ein solcher Prozess nicht auf die „ewige Wiederkunft des Gleichen“ hin angelegt. Vielmehr erwächst die Innovationskraft des hermeneutischen Arbeitens daraus, ausgehend von Transformationsprozessen in der Praxis oder auch angeregt durch neue inter- und transdisziplinäre Diskurse bzw. Bezugstheorien Begriffe, Theorien und Modelle neu zu sehen sowie kritisch-produktiv weiterzudenken. Im Bild gesprochen ist es daher nicht verfehlt zu attestieren, dass hermeneutisches Arbeiten „‚Aha-Erlebnisse‘“ erzeugen und „‚neues Licht‘“ in vermeintlich klare Sachverhalte bringen möchte (Rittelmeyer/Parmentier, 2006, 41).

Vor diesen Hintergründen bleibt als Zwischenfazit festzuhalten: Wenn sich Forschungsprojekte durch hermeneutische Grundoptionen sowie kritisch-hermeneutische Verfahrensschritte auszeichnen und diese systematisch als Arbeitsgrundlage darlegen, handelt es sich bei hermeneutischer Konzeptbildung nicht nur um ein wissenschaftstheoretisch konzises Forschungsformat, sondern um ein „streng methodisches, überprüfbares Verfahren“ (Klafki, 1975, 153).

Die zurückliegenden Ausführungen haben illustriert, dass religionsdidaktische Konzeptbildung nicht von einem Nullpunkt aus startet: Der hermeneutische Forschungsprozess rekurriert vielmehr auf disziplininterne Theorien, Modelle oder auch Normen und bedient sich (praktisch-)theologischer sowie weiterer interdisziplinärer Erkenntnisse, Begriffe, Modelle und Theorien. Vor diesem Hintergrund lässt sich von religionsdidaktischer Konzeptbildung auch als interdisziplinärem Integrationsprozess sprechen, dem eine „hermeneutische Multiperspektivität“ eignet (Englert, 1995, 162; Heger, 2017, 481-488).

Wie die formulierten Ziele des Forschungsformats bereits angedeutet haben, zielt religionsdidaktische Konzeptbildung ferner auf eine potenzielle Wirksamkeit in Theorie und Praxis, die ebenso zu ihren Signa zählt und sich weiter ausdifferenzieren lässt: Religionsdidaktische Konzeptbildung lässt sich als interner Impulsprozess für die Religionsdidaktik verstehen, wenn …

Von externen Impulsprozessen durch die religionsdidaktische Theoriebildung kann gesprochen werden, wenn …

Während die beschriebenen Integrationsprozesse sowie die internen Impulsprozesse als etablierter Standard religionsdidaktischer Konzeptbildung gelten können, muss in Bezug auf die externen Impulsprozesse von partiell realisierten, weiter zu befördernden Potenzialen gesprochen werden. Zugleich tangieren diese Potenziale auch gewichtige wissenschaftstheoretische und -politische Grundfragen nach der Ausrichtung der gesamten Religionsdidaktik als Wissenschaft.

Religionsdidaktische Konzeptbildung als Forschungsformat vollzieht sich im Spiegel des Dargestellten ausgehend von einer religionsdidaktischen Fragestellung, angelehnt an (inter-)disziplinäre Bezugstheorien, mittels einer primär hermeneutischen Bearbeitung sowie auf mehrere Zielebenen hin ausgerichtet. Konstantin Lindner weist hellsichtig darauf hin, dass sich religionsdidaktische Konzeptbildung nicht allein in diesem Referenzrahmen bewegt, sondern von weiteren bedingenden wissenschaftsinternen Faktoren beeinflusst ist. Der Bamberger Religionsdidaktiker fokussiert bei seiner Darstellung diesbezüglich auf wissenschaftsübergreifende Turns (u.a. aesthetic turn, linguistic turn, cultural turn, digital turn), deren Wirkmacht auf religionsdidaktische Konzeptbildung als evident bezeichnet werden kann (Lindner, 2020, 57-59).

Als Resümee lässt sich festhalten: Hermeneutische Konzeptbildung lässt sich als ein prominentes religionsdidaktisches Forschungsformat verstehen und in dieser Logik weiter präzisieren. Die aufgezeigten Vertiefungsoptionen zum Forschungsformat sowie die ins Spiel gebrachten, virulenten wissenschaftstheoretischen Grundsatzfragen weisen zugleich auf ausstehende Klärungsbedarfe hin. Auch wenn die Entfaltung der Hermeneutik als Basis religionsdidaktischer Konzeptbildung zur Erhellung des Forschungsformats beigetragen hat, gilt dieser Befund auch und vielleicht sogar speziell auf diesem Feld. Weiter auszuloten, wie sich hermeneutische Forschungsprozesse in der Religionsdidaktik noch präziser beschreiben lassen, bleibt ein nicht abgegoltenes Desiderat. Vor diesem Hintergrund ist Ulrich Riegel und Martin Rothgangel auch in einem letzten Punkt zuzustimmen: Religionsdidaktische Forschungsformate bestimmt und konturiert zu haben, ist nicht das Ende, sondern der Anfang eines Klärungsprozesses, an dem die gesamte Scientific Community mitwirken könnte und sollte (Riegel/Rothgangel, 2022, 84). Ferner erscheint der Hinweis von Martina Kumlehn zielführend, dabei auch die Verflechtung unterschiedlicher Forschungsformate näher zu analysieren (Kumlehn, 2020b, 158).

Diese Gedanken verweisen abschließend vom partikularen Theoriebereich auf einen universalen Horizont, zeigen die Notwendigkeit an, die individuell geprägten Theorielinien im Kollektiv zu diskursivieren, umgreifen die Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft der Religionsdidaktik, vergegenwärtigen, dass die Theoriebildung über religionsdidaktische Konzeptbildung noch nicht abgeschlossen ist, und erweisen sich dadurch als hermeneutisch grundiert. Somit führen die Darlegungen am Ende zu einem erneuten Anfang, womit deutlich wird: Die hermeneutische Konzeptbildung der Religionsdidaktik bleibt selbst eine wissenschaftstheoretische bzw. hermeneutische Herausforderung.

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