Schulreligion

Andreas Kubik-Boltres

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400081

Obwohl der Ausdruck Schulreligion häufig in der religionspädagogischen Literatur vorkommt, liegt bislang keine Definition des Begriffs vor. Er stellt eine theoretische Konstruktion dar, mit der verschiedene Phänomene in einen einheitlichen Zusammenhang gebracht werden sollen. So lässt sich z.B. beobachten, dass Schulgottesdienste (→ Schulgottesdienst) insgesamt eine charakteristisch andere Gestaltung annehmen als Gottesdienste (→ Gottesdienst, katholisch; → Gottesdienst, evangelisch) – auch Jugendgottesdienste – in Kirchengemeinden (Gojny, 2021, 118-153). Auch strukturiert der Religionsunterricht das Vorkommen religiöser Inhalte anders als etwa die kirchliche Jugendarbeit (Mendl, 2019; → Jugendarbeit, evangelisch; → Jugendarbeit, katholisch), selbst dann, wenn sie performativ verwendet werden (→ Performativer Religionsunterricht, evangelisch; → Performativer Religionsunterricht, katholisch).

Solche Beobachtungen legen die Vermutung nahe, „dass die spezifische Umgebung ‚Schule‘ [überhaupt] das mentale und soziale Vorkommen von Religion in einer spezifischen Weise figuriert“ (Kubik/Schatte, 2021, 86). Es könnte sich dabei um einen ganz eigenen Typus von Religion handeln, der sich in das Tableau spätmoderner Pluralisierungen (→ Pluralisierung) von Religion einzeichnet: möglicherweise „eine exemplarisch-zukunftsweisende Realisierung nicht-konfessionell bestimmter christlicher Religion“ (Schröder, 2014, 360). Allerdings ist Schulreligion empirisch bisher nicht ausreichend erforscht. Auch deswegen ist noch sehr umstritten, was theologisch-religionspädagogisch eigentlich von der Schulreligion zu halten ist.

Das bisherige Auftreten des Begriffs, das sich bislang erst punktuell zu einer Debatte verdichtet hat, kann nachträglich auf drei Haupttypen zusammengefasst werden.

Der Begriff findet sich bereits seit ca. 1800 in der religionspädagogischen Literatur. Im Hintergrund stehen die Überlegungen der Aufklärungspädagogik, den Einfluss der Kirchen auf die Schulen zurückzudrängen und den religiösen Unterricht an Schulen konfessionsübergreifend zu organisieren: Man sollte sich auf die Gemeinsamkeiten konzentrieren und lediglich die ethisch wertvollen Anteile der christlichen – ggf. auch jüdischen – Religion in den Unterricht einbauen; die Kirchen könnten später dann ihre Speziallehren separat unterrichten. Auch bei der Gestaltung von Schulgottesdiensten versuchte man eigene Wege zu gehen (Kubik, 2022, 106-110). Schulreligion wäre dann der Versuch, dem Vorkommen von → Religion durch (religions-)pädagogische Einwirkung und durch Ausgestaltung der Religion im Schulleben (→ Schulkultur/Schulleben) durch die Schulleitungen ein ganz eigenes Gepräge zu geben. Langfristig erhoffte man sich davon wohl auch eine aufgeklärte Umgestaltung der Religion in der Gesellschaft überhaupt. Infolgedessen ist es nicht verwunderlich, dass von konservativer Seite geradezu allergisch auf diese Avancen reagiert wurde, die man als Angriff auf die kirchliche Religion interpretierte (Einzelbelege bei Kubik/Schatte, 2021, 87f.). Hellsichtig konstatierte Ernst Troeltsch um 1900, dass ein von oben verordneter konfessions- oder gar religionsübergreifender Unterricht wohl selbst als ein Unterricht in einer positiven Religion – eben der Schulreligion – angesehen werden müsse, die, wenn sie per Lehrplan verbindlich gemacht würde, geradezu als „Schulorthodoxie“ (Troeltsch, 2002, 142) aufträte.

Unter den Bedingungen weltanschaulicher Neutralität des Staates sind solche Top-down-Projekte für den christlichen Bereich nicht mehr versucht worden (zum Islam siehe unten). Gewisse Restelemente finden sich vor allem in reformpädagogischen Schulsettings (→ Reformpädagogik), in denen die Schulleitung mitunter liturgische Reformprojekte eigenmächtig entwickelt und setzt (Kubik, 2021, 121).

In der Regel wird der Begriff heute nicht mehr präskriptiv, sondern empirisch (→ Empirie) verstanden: Wenn man empirisch forschen würde, würde man auf so etwas wie eine Schulreligion stoßen.

Die Bedeutsamkeit, die diesem Umstand zugeschrieben wird, erklärt sich jedoch erst vor dem Hintergrund der Abnahme kirchlicher Sozialisation (→ Sozialisation, religiöse) (Traditionsabbruch). Er führt dazu, dass für viele Kinder und Jugendliche die Schule zur ersten – und mitunter: zur einzigen – Kontaktstelle zur Religion wird. Aus diesem Grund erhält die Frage, wie Religion in der → Schule vorkommt, potenziell großes Gewicht, vor allem dann, wenn man die Schulreligion gegenüber der kirchlichen Religion als defizitär ansieht: „Religion droht dann zur ‚Schulreligion‘ zu werden, also zu einem letztlich an die zwei Unterrichtsstunden gebundenen kulturellen Phänomen, das sich deutlich von der traditionellen Form christlicher Religion als einer das ganze Leben umfassenden Daseins- und Werteorientierung unterscheidet“ (Grethlein, 2005, 81). Nach dieser Sicht haftet der Schulreligion nachgerade etwas Künstliches an, das dazu führt, dass „reale“ (Siller, 1998, 124) – also kirchliche – Formen von Religion tendenziell von der Schulreligion verdeckt werden. Dieser Umstand verschärfe sich, wenn die Schule gleichsam schulreligiöse liturgische Formen vorhält, die dann eine „merkwürdige Ersatzliturgie“ (Siller; zit. nach Mendl, 2008, 194) ausbildeten, die kaum noch als christlich-gottesdienstliches Handeln erkennbar sei.

Schulreligion gibt es nach dieser Sicht der Dinge also, aber da sie keine reale – gemeint ist: kirchlich-authentische Form der Religion darstellt, ist ihre Existenz problematisch und muss durch eine engere Anbindung von Religionsunterricht und Religionspraxis im Schulleben an kirchliche Formen beeinflusst bzw. korrigiert werden.

Zu fragen wäre, ob auch in solchen Positionen der Schulreligion eine leises Defizitattest ausgestellt wird, welche befürchten: „Wenn Jugendliche Religion nur (noch) in der Schule erleben, werden ihnen die Formen anderer Orte und damit eine große Bandbreite christlichen Glaubens fremd bleiben“ (Kaupp, 2013, 381). Denn die Frage bleibt, ob dies auch so formuliert würde, wenn dort statt „Schule“ etwa „Kirche“ stünde.

Der vermutete artifizielle Charakter der Schulreligion kann auch didaktisch-konstruktiv gewendet werden. Danach ermöglicht nämlich die Schulreligion auch denjenigen Kindern und Jugendlichen, welche die kirchlichen Formen entweder nicht kennen oder unattraktiv finden, eine Begegnung mit Religion, die dann auch professionellen Thematisierungs- und Gestaltungsanforderungen unterliegt. In Bezug auf den Unterricht kann etwa von der „‚Schulreligion‘ als dem Durchgangsraum für individuell ‚gebildete Religion‘“ (Dressler/Klie, 2008, 212) gesprochen werden. Religion kann in der Schule so modelliert werden, dass sie auf der einen Seite didaktische Zugänge ermöglicht, auf der anderen Seite im Modus des Probehandelns verbleibt und selbst noch das „Zuschauen“ (Pfaff, 2012, 163-171) als Teilnahmehandeln erlaubt. „[I]n diesem Rahmen den Wirklichkeitsmodus von Religion kennenzulernen, ist allemal besser, als überhaupt keinen Kontakt mit Kirche und Religion zu haben“ (Mendl, 2007, 278; Mendl 2008).

In der Literatur werden mitunter recht harsche Urteile über die Schulreligion gefällt: Sie sei keine wirkliche Religion, sie ermögliche keinen Trost, sie sei von der „lebendige[n] Religionspraxis einer Gesellschaft“ (Dressler, 2008, 92) zu unterscheiden. Diese Urteile sind in zweierlei Hinsicht problematisch. Zum einen werden die theologischen Bewertungsmaßstäbe in der Regel nicht explizit gemacht, aus denen sich die Abwertung ergibt. Zum anderen ist das Phänomen empirisch noch gar nicht hinreichend bekannt. Die theologischen Wertungen basieren bisher vorwiegend auf den privat-empirischen Einschätzungen der jeweiligen Forscherinnen und Forscher.

Eine umfangreiche empirische Forschung zur Schulreligion ist bislang noch nicht durchgeführt worden (zu dem Desiderat und zu Überlegungen zu möglichen Forschungsdesigns Kubik/Schatte, 2021, 95-98). Gleichwohl lassen sich aus Studien mit anderer Abzweckung durchaus einige Hinweise herauslesen. So kommt eine Studie, die die Einstellungen und Ziele von evangelischen Religionslehrkräften erhebt, zu dem Ergebnis, zumindest nach Auffassung dieser Gruppe sei das Christentum, so wie es sich in der Schule (re-)präsentiere, zwar „[k]eine Religion sui generis, wohl aber eine bestimmte Reflexionsgestalt der christlichen Religion […], die den Bedingungen des Lernorts Schule auf besondere Weise entspricht“ (Feige/Dressler/Lukatis/Schöll, 2000, 445f.). In einer Untersuchung zu den Motivationen von Studierenden des Religionslehramts kommt deutlich heraus, dass zahlreiche Studierende erstmals und teilweise ausschließlich in der Schule mit Religion in Kontakt gekommen sind; die Religionslehrkräfte waren häufig bedeutende Bezugspersonen für sie. Dies könnte dafür sprechen, „diesen Sachverhalt als Ausdruck für einen neuen Modus der Traditionsbildung zu begreifen“ (Feige/Friedrichs/Köllmann, 2007, 84). Am Ort der Schule bildet sich das Christentum „im Stil, im Habitus, aber auch in den Gehalten“ (Feige/Friedrichs/Köllmann, 2007, 84) auf eine eigene, charakteristische Weise aus, die man füglich als „Schulreligion“ (Feige/Friedrichs/Köllmann, 2007, 84) bezeichnen könnte. In gleicher Weise wurde postuliert, dass auch die Ansichten und die Praktiken von Schülerinnen und Schülern in der Schule die Schulreligion mit zuschneiden, wenn auch die dazu eingeholten Äußerungen derzeit noch nicht wirklich repräsentativ sind (Woppowa, 2011). Erst kürzlich hat schließlich die sechste Kirchenmitgliedschaftsstudie der EKD bestätigt, dass eine deutliche Mehrheit der Befragten den „Wandel der Inhalte, Kommunikationsformen und Adressatenkreise“ (EKD, 2023, 56) des Religionsunterrichts weg von einem ehemals vorwiegend kirchlich-konfessionelle Design begrüßt, wobei immerhin fast die Hälfte der Befragten angab, dass die Befassung mit Religion in der Schule einen Einfluss auf „ihre spätere Einstellung zu religiösen Fragen“ (EKD, 2023, 59) hatte. Auch dies könnte in einer ersten Annäherung als „schulreligiöser“ Effekt gedeutet werden.

Nahezu alle bisherigen Überlegungen zum Thema Schulreligion stammen aus christlicher Feder. Die islamische Religionsdidaktik (→ Religionspädagogik, islamische) legt großen Wert darauf, „zwischen dem Lernort der islamischen Gemeinde und dem Lernort Schule zu unterscheiden“ (Kamcili-Yildiz/Isik, 2023, 17). Das spräche in gewisser Weise für die Prognose, dass sich in Bezug auf den Islam auf Dauer ähnliche schulreligiöse Effekte zeigen könnten wie beim Christentum. Insgesamt wäre jedenfalls bei einer empirischen Forschung die Präsenz des Islam und muslimischer Kinder und Jugendlicher in der Schule ausführlich zu berücksichtigen.

Ein bedenklicher Umstand ist in Folgendem zu sehen: Von Seiten der Politik und Gesellschaft haben die Bestrebungen auf Einführung eines Islamischen Religionsunterrichts erklärtermaßen das Ziel, „Fundamentalismus und Radikalisierung vor[zu]beugen, indem er die Grundsätze des Koran mit der Orientierung an Menschenrechten in Einklang bringt und Religion im Sinne eines aufgeklärten, in Deutschland beheimateten Islams vermittelt“ (Bösing/Stein/Zimmer, 2023, 3). Ob man diese Zielstellung religionspolitisch für klug hält oder nicht, sie ist nur schwer mit der grundgesetzlichen Auffassung von Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, Recht) vereinbar, da ein Ziel, das ein grundsätzliches Misstrauen gegenüber einer Religionsgemeinschaft ausdrückt, kaum mit deren „Grundsätzen“ (Art. 7 Abs. 3 GG) übereinstimmen können wird. Vollends unmöglich wird die Sache, wenn einzelne Bundesländer (Bayern, Hessen) die unbestreitbare Schwierigkeit der Frage, welche muslimischen Organisationen als „Religionsgemeinschaft“ (Art. 7 Abs. 3 GG) gelten können, dadurch unterlaufen, dass sie selbst als alleiniger Anbieter von islambezogenem Religionsunterricht auftreten (Kreß, 2022, 167-174). Hier feiern die schulreligiösen Avancen des 19. Jahrhunderts fröhliche Urständ, indem mit dem Mittel des Religionsunterrichts gleichsam von Staats wegen eine genehme, vermeintlich aufgeklärte Form einer Religion hergestellt werden soll.

Der Diskurs „Schulreligion“ zeigt an, dass die Alternative religiös/nicht-religiös in Bezug auf Kinder und Jugendliche jedenfalls zu schlicht ist. Denn wie auch immer sie näher zu bestimmen ist, so viel scheint jetzt schon deutlich zu sein, dass für Schulreligion ein tentativer Stil charakteristisch ist: Gesetzt, dass das Angebot interessant ist, scheinen Schülerinnen und Schüler am Ort der Schule durchaus geneigt zu sein, sich vorläufig, auf Probe oder vorübergehend in intellektueller, liturgischer oder ethischer Hinsicht auf Religion einzulassen.

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