Populismus, religionspädagogisch

Heike Lindner

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400080

Dieser Beitrag stellt eine religionspädagogische Replik zum Artikel → Populismus von Volker Kronenberg und Manuel Becker dar und greift folgende Kernthesen auf:

Wenn Populistinnen und Populisten sich als Gegenstimme zum Establishment verstehen und den Anspruch erheben, den „wahren Volkswillen“ zu vertreten (Kronenberg/Becker, 2020, 7), unterscheiden sie nicht zwischen Wahrheit und Wahrhaftigkeit. Wahrheit erschließt sich dem Subjekt in und durch seine Wirklichkeitsdeutung als eine Wahrheitsgewissheit und stellt somit ein Für-Wahr-Halten dar. Religiöse Bildung hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler darin zu befähigen, zwischen Wirklichkeitsdeutung und Wahrheitsgewissheit unterscheiden zu lernen (Meyer-Blanck, 2016, 15). Diese Differenzkompetenz schützt vor dem Missverständnis, „als ginge es bei ihr [d.h. der Wahrheit, Hinzufügung H.L.] um Informationen und um die Zustimmung zu einer Tatsachenwahrheit höherer Ordnung“ (Meyer-Blanck, 2016, 15). Im Sinne der Konsenstheorie der Wahrheit (Habermas) wird in Aufnahme pluraler Deutungen in der heterogenen Gesellschaft der demokratische Zug wirksam, der dieser Vorstellung zu eigen ist: „Nach dieser Theorie setzt sich die Wahrheit im Laufe der Geschichte ebenso durch, wie sie sich in der Geschichte allmählich zusammensetzt“ (Meyer-Blanck, 2016, 12). Diese Vorstellung verkörpert die Position des Richters in der Ringparabel von G. E. Lessing, der davon ausgeht, dass sich der wahre Ring in Zukunft als derjenige erweisen wird, dessen Träger wirksam, d.h. lebensdienlich gehandelt hat, was sich an den künftigen Generationen zeigen wird. Die drei Ringe stehen für die drei Schriftreligionen Judentum, Christentum und Islam. Lessing wendet sich mit dieser Parabel gegen den Anspruch, die jeweils eigene Religion sei die wahre. Erst das Einüben von Toleranz ermöglicht ein friedfertiges Zusammenleben in der pluralen Gesellschaft, die die Lösung der Wahrheitsfrage pragmatisch in der Lebensdienlichkeit sieht, die sich in der Zukunft am Einzelnen und der Gesellschaft erweisen wird. Damit wird ein formaler Antwortversuch gegeben, inhaltlich enthält sich der Text der Wahrheitsfrage.

Das Einüben in die Methodik eines konsensuellen Verständnisses von Wahrheit schärft die Wahrnehmung in Bezug auf die Frage, welche Wirklichkeitsdeutung zur Lösungsfindung von komplexen Problemstellungen relevant ist. Insofern ist die Rückbindung an die Geschichte beziehungsweise an vorgängige geschichtliche Erfahrungen zentral.

Das Ringen um Wahrheit beziehungsweise Wahrheitsgewissheit beginnt mit der Sprache vor allem in Übersetzungszusammenhängen, inwiefern sie einerseits den Sinn des Ausgangstextes erfasst und andererseits in der Zielsprache verständlich ist. Martin Luther hat das Problem einer adäquaten Übersetzung biblischer Sprachen ins Deutsche in seinem Sendbrief vom Dolmetschen von 1530 (Clemen, 1913, 179-193) auf den Punkt gebracht: „[…] man muss die Mutter im Hause, die Kinder auf den Gassen, den gemeinen Mann auf dem Markt drum fragen und denselbigen auf das Maul sehen, wie sie reden, und danach dolmetschen; da verstehen sie es denn und merken, daß man deutsch mit ihnen redet“ (Clemen, 1913, 184; ins Hochdeutsche übertragen, H.L.). An diesem kirchengeschichtlichen Beispiel der Bibelübersetzung Martin Luthers können Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Wahrheit nicht einfach per se schon vorliegt, sondern die Übersetzung von Traditionsstücken geschichtlich erst zum gegenwärtigen Ereignis werden muss, das wechselseitig religiöse Kommunikation ermöglicht (Meyer-Blanck, 2016, 13).

Eine klare Antwort auf diese Frage scheint wünschenswert zu sein, doch gibt es sie grundsätzlich nicht. Komplexe Sachverhalte und Problemstellungen erfordern zur adäquaten Lösungsfindung Mehrperspektivität, welche verschiedene Entwürfe beziehungsweise Vorschläge miteinander ins Spiel bringt. Dazu dienen Denkfiguren polyvalenter Logik (Nipkow, 2011, 149), wie an folgendem Beispiel aus der Physik deutlich wird: Auf die einfache Frage, was das Licht eigentlich ist, bieten Physiker unterschiedliche Theorien als Erklärungsmodelle an, die erkenntnistheoretisch nicht miteinander vereinbar sind. Einerseits wird das Licht als eine elektromagnetische Welle in der Mechanik erklärt, andererseits als Teilchenenergie in der Quantenphysik. Karl Ernst Nipkow hat hinsichtlich der Förderung komplementären Denkens in der Schule folgendes Stufenmodell des Physikers K. Helmut Reich zur Frage nach der Weltentstehung in Form eines virtuellen Gesprächs zwischen einem Pfarrer und einem Naturwissenschaftler religionspädagogisch gegengelesen:

Die Entwicklung kognitiver Strukturen komplementären Denkens wird, selbst wenn Jugendliche das formale Denken (→ Entwicklungspsychologie) erreicht haben, ab Level 4 anspruchsvoll sein. Deshalb wäre es sinnvoll, dass Religionsunterricht und Physikunterricht themenbezogen (zum Beispiel in Bezug auf die Frage nach der Weltentstehung) fächerverbindend miteinander in einen Dialog eintreten. Mit dem Einüben in dialektisches Denken tritt ein drittes eigenständiges Element hervor, das These und Antithese in einer Synthese miteinander in Beziehung setzt. Hilfreich im Religionsunterricht kann die Perspektive einer dritten außenstehenden Person sein, die versucht, zwischen der Deutung des Pfarrers und des Physikers zu vermitteln, indem die Hintergründe der beiden unterschiedlichen Perspektiven berücksichtigt werden (relations- und kontextbezogenes Denken; Nipkow, 2011, 153).

Politische Systeme und gesellschaftliche Narrative können sich ändern, insbesondere Krisenerfahrungen tragen zu unterschiedlichen Deutungen bei, die sich auch als gegensätzlich erweisen und die Gesellschaft gespalten erscheinen lassen (Assmann, 2023). Nicht selten haben diese Erfahrungen zur Folge, dass sich Menschen in einem für sie unsicheren Lebensraum erfahren, in welchem sie empfänglich für starke und mächtige Deutungen werden können (Kumlehn, 2020, 430), die einander unvermittelt gegenüberstehen. Binäre Denkstrukturen können, wenn sie unzureichend gedeutet und nicht komplementär weitergeführt werden, zu einem Schwarz-Weiß-Denken führen, das zwar eine vermeintlich klare und schnelle Orientierung bietet, jedoch die Wirklichkeit unzureichend beschreibt. Ziel des Religionsunterrichts wäre es demnach, leicht eingängliche zweistellige Unterscheidungen in „komplementäre, dialektische oder paradoxale Denkfiguren [Hervorhebungen H.L.], sogenannte ‚post-formale‘ kognitive Strukturen zu überführen“ (Nipkow, 2005, 213). Erst ein solches Bildungsverständnis kann konstruktiv-kritisch Widerstand leisten gegenüber Vereinfachungen und Stereotypenbildung. Als Beispiel komplementären Denkens kann der komplexe Begriff der Gerechtigkeit Gottes im Gleichnis von den Arbeitern im Weinberg dienen, der einer Alltagsgerechtigkeit des Menschen gegenübersteht (Mt 20,1-16). Religionsdidaktisch anregend wäre es, Schülerinnen und Schüler dazu problemorientiert mit einer Dilemmageschichte (→ Dilemmageschichte, Religionsunterricht) zu konfrontieren: Was meint ihr, wie soll der Weinbergsbesitzer sich verhalten? Soll er den Lohn nach tatsächlich geleisteten Arbeitsstunden auszahlen oder alle Arbeiter denselben Lohn auszahlen? Wie könnte eine komplementäre Lösung aussehen, die beide Möglichkeiten miteinander in Beziehung gesetzt hat?

Sogenannte dünne Ideologien können politisch wirksam werden, indem sie konstruierte Gegensatzpaare („Volk“ versus „Elite“, „Wir da unten“ versus „Die da oben“ etc.) moralisch aufladen und mit beliebigen inhaltlichen Versatzstücken aus starken Ideologien füllen:

Um ideologische Ansätze in Kommunikationszusammenhängen entlarven zu können sind folgende drei Fragen sehr hilfreich: „Wer spricht? Wer spricht in wessen Namen? Woher speist sich die Autorität des jeweiligen Sprechers: aus einem Amt, der Rolle, dem Charisma, der Kompetenz oder aus in Anspruch genommener höherer Macht?“ (Kumlehn, 2019, 7; → Deutungsmacht). Als biblisches Beispiel könnte die Perikope von der Heilung des Gelähmten in Mk 2,1-12 ins Gespräch gebracht werden. Als konträre Handlungs- und Deutungsträger treten Schriftgelehrte auf der einen Seite und Jesus mit dem Gelähmten auf der anderen Seite auf: Als Jesus dem Gelähmten seine Sünden vergibt, beantwortet er die stumme Frage der Schriftgelehrten „Wer kann Sünden vergeben als Gott allein?“ (Mk 2,7c.) mit der rhetorischen Gegenfrage „Was ist leichter, zu dem Gelähmten zu sagen: Dir sind deine Sünden vergeben, oder zu sagen: Steh auf, nimm dein Bett und geh umher?“ (Mk 2,9). Um die Gefahr dünner Ideologisierung dieser Perikope zu vermeiden, die polarisierend mögliche antijudaistische Feindbilder oder Stereotype gegenüber den Schriftgelehrten entstehen lassen könnten, beziehungsweise umgekehrt, um das Problem der Legitimation der Sündenvergebung in Bezug auf die beiden unterschiedlichen Deutungsperspektiven in der Perikope adäquat verstehen zu können, müssen die drei Eingangsfragen geklärt werden: Wer spricht – in wessen Namen – aus welcher Autorität heraus? Erst dann wird auch die Haltung der Schriftgelehrten aus ihrem jeweiligen historischen Kontext heraus verständlich, die sich aus einem anders gedeuteten messianischen Selbstverständnis speist als aus dem Selbstverständnis, mit dem Jesus hier auftritt.

Das Erinnerungslernen (→ Erinnerung/Erinnerungslernen) stellt eine wirksame fachdidaktische Möglichkeit dar, dem Denken in Feindbildern, Verschwörungstheorien und anderen Strategien populistischer Strömungen entgegenzuwirken: Geschichtsvergessenheit stellt eine große Gefahr für Gesellschaften dar, die wachsenden Antisemitismus zur Folge haben kann (Salzborn, 2020). Als Beispiel soll die Holocausterziehung beschrieben werden, die ab der Primarstufe eine zentrale Bildungsaufgabe des Religionsunterrichts darstellt. Mithilfe elementarisierender Lernzugänge können Schülerinnen und Schüler bereits in der Grundschule gegenüber antisemitischen Haltungen sensibilisiert und aufgeklärt werden. Folgende Kinderbücher (→ Ganzschriften, Kinder- und Jugendliteratur) bieten einen guten Einstieg in die Thematik der Ausgrenzung infolge von Machtmissbrauch, der mit Zivilcourage entgegengearbeitet wird: „Der überaus starke Willibald“ (Willi Fährmann; Würzburg 2014) oder „Du bist einmalig“ (Max Lucado; Holzgerlingen 14. Auflage 2019). Aufgrund der Schauplätze Tierwelt beziehungsweise Puppen wird die für diese Altersstufe anspruchsvolle Thematik sensibel, differenziert und klar auf der Grundlage des Rollenschutzes behandelt, sodass Kinder über das komplexe und gleichzeitig bedrückende Thema ins Gespräch kommen können. Ebenfalls für Holocausterziehung in der Primar- und frühen Sekundarstufe zu empfehlen sind die beiden Bilderbücher von jüdischen Zeitzeuginnen, die als Kind einer möglichen Ermordung aufgrund von Flucht aus dem nationalsozialistischen Deutschland entgangen sind: „Die wundersame Rettung der kleinen Tamar 1944. Ein jüdisches Mädchen überlebt den Holocaust in Osteuropa“ (Tamar Dreifuss; Köln 3. Auflage 2020 [dieses Buch ist autobiographisch]) und „Wer rettet Bella? Die wahre Geschichte einer Flucht aus Solingen“ (Gabriele Bergfeld, Christina Schulz zur Wiesch, Corinna Massmann; Solingen 2022). Für die weiterführende Schule eignet sich das Buch „Einmal“ (Morris Gleitzmann; Hamburg 2013).

Das ambivalente Verhältnis von Populismus zur Demokratie zeigt sich in der Gesellschaft sehr deutlich in der wörtlichen Auslegung des Begriffes Herrschaft des Volkes, je nachdem ob „Volk“ im genitivus subiectivus oder obiectivus überbetont wird: Im ersten Fall ist das Volk das Subjekt der Handlung (das Volk herrscht beziehungsweise regiert), im zweiten ist es das Objekt (xy herrscht/regiert das Volk). Werden beide Ebenen jedoch verabsolutiert, bleibt der Begriff „Volk“ unterbestimmt, da er mehr beinhaltet als „das mit ihm adressierte Kollektiv im Sinne einer Summe seiner Individuen, sondern es wird ein politisches Abstraktum konstruiert, das über das Repräsentationsprinzip abgebildet wird“ (Kronenberg/Becker, 2020, 6). In der Parlamentarischen Demokratie sind die gewählten Abgeordneten Repräsentanten des Volkes (gen. obiectivus), aber eben auch Subjekte der Gesetzgebung. Deshalb verstehen sich moderne Demokratien als „Mischform aus demokratischer Volkssouveränität und liberaler Rechtsstaatlichkeit“ (Kronenberg/Becker, 2020, 6) und beachten das Prinzip der Gewaltenteilung. Eine funktionierende Demokratie ist am besten an der Art und Weise zu erkennen, wie mit Minderheiten und dem Individuenschutz im Staat umgegangen wird. In schulischen Kontexten stellt das Demokratielernen daher ein wichtiges Bildungsziel dar, das Schülerinnen und Schüler ab der Primarstufe in den sie repräsentierenden Funktionen und Aufgaben (Klassensprecher, Schülermitverwaltung, Schülersprecher etc.) im Schulleben hinsichtlich einer „prinzipiellen Mitwirkungsoffenheit“ (Schlag, 2016, 3; → Demokratie) erfahren und erproben können. Die Religionsdidaktik kann hierzu einen wichtigen Beitrag leisten, indem demokratisches Wahrnehmen, Denken, Deuten und Handeln performativ über das praxisbezogene Erfahrungslernen (Schlag, 2016, 8) eingeübt wird. Grundsätzliche Fragen nach Menschenwürde und Gerechtigkeit lassen sich beispielsweise schöpfungstheologisch im inklusiven Lernen entfalten. Aufgrund der im ersten Schöpfungsbericht vorgestellten Gottesebenbildlichkeit des Menschen ist einerseits Heterogenität (Schöpfungsvielfalt), aber auch Inklusion (→ Inklusive Lehr- und Lernprozesse, religionspädagogisch) in einem lebensstiftenden Kontext angelegt, welcher angesichts der Möglichkeit von Bedrohung (Sintflut; Gen 6,5ff.) durch den Bundesschluss Gottes mit dem in Gerechtigkeit lebenden Menschen (Noah; Gen 9,1-17) besiegelt wird (Lindner/Tautz, 2019).

Demokratisches Lernen bedeutet in diesem Sinne das Erleben und auch das Ertragen von Vielfalt beziehungsweise von Heterogenität: Demokratie lebt von Meinungsvielfalt und dem ausdifferenzierten Aushandeln von Kompromissen und Lösungen zu Problemstellungen. Eine solche Fähigkeit wird in den kompetenzorientierten Lehrplänen und Curricula in der Regel mit dem Ausdruck (Kritische) Urteilskompetenz zusammengefasst. Daher stellt der interkulturelle und interreligiöse Dialog ein wichtiges Bildungsziel des Religionsunterrichts dar (→ Dialog der Religionen: Entwicklung, Modelle, religionspädagogische Relevanz).

Demokratisches Lernen orientiert sich in Bezug auf das Zusammenleben von Menschen auf das → Gemeinwohl beziehungsweise an dem, was dem Gemeinwesen lebensdienlich ist. Eine Kultur der Mitverantwortung kann der Religionsunterricht entfalten, indem das Gebot der Nächstenliebe in Projekten sozial-ethischer Rahmung erprobt wird: Sozial- und Stadtteilprojekte, Mitwirkung in interkulturellen und interreligiösen (Schul-)Veranstaltungen und viele mehr können Schülerinnen und Schülern Zugänge zu gemeinwesenorientierten praktischen Umsetzungen im kirchlichen und zivilgesellschaftlichen Kontext eröffnen im Sinne von Jer 29,7: „Suchet der Stadt Bestes, dahin ich euch habe wegführen lassen, und betet für sie zum Herrn; denn wenn’s ihr wohlgeht, so geht’s auch euch wohl.“

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