Religionsbuch, islamisch

Naciye Kamcili-Yildiz

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400067

Seit über zehn Jahren gibt es islamische Religionslehre (IRU) (→ Religionsunterricht, islamisch) als Unterrichtsfach an einigen Schulen in Baden-Württemberg, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und dem Saarland, dessen sukzessiver Ausbau weiterhin erfolgt (Kamcili-Yildiz, 2021, 1). Dabei ist dieser Unterricht wie der evangelische (→ Religionsunterricht, evangelisch), katholische (→ Religionsunterricht, katholisch) oder jüdische Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, jüdisch) ein bekenntnisgebundenes Angebot nach Artikel 7 Absatz 3 des Grundgesetzes. Durch den deutschen Föderalismus bedingt hat auch jedes Bundesland für das Fach eine eigene Liste an zugelassenen Lernmitteln und Schulbüchern (Deutscher Bildungsserver, 2023).

In diesem Beitrag werden Schulbücher für den IRU sowohl an Grundschulen als auch für die Sekundarstufe I vorgestellt, die in mehreren Bänden vorliegen und von den jeweiligen Schulministerien in Zusammenarbeit mit den islamischen Verbänden, die den IRU mitverantworten, zugelassen worden sind.

Grundsätzlich ist festzuhalten, dass das Angebot an Lehrwerken für den IRU im Vergleich zu anderen Fächern sehr übersichtlich ist (→ Schulbücher, aktuelle, evangelische, Sekundarstufe I; → Schulbücher, aktuelle, katholisch, Grundschule/Förderschule; → Schulbücher, aktuelle, katholisch, Sekundarstufe I). Seit seiner Einführung führt das Fach in den Schulen der jeweiligen Bundesländer immer noch ein Nischendasein. Auch wenn die Zahl der an diesem Unterricht teilnehmenden muslimischen Schülerinnen und Schüler von Schuljahr zu Schuljahr steigt, erreicht das Fach im Vergleich zu anderen Unterrichtsvarianten der Fächergruppe Religion lediglich eine Minderheit, sodass die Wirtschaftlichkeit des Lehrwerks für die Schulbuchverlage nicht immer gewährleitet ist.

Bei der Vorstellung der Schulbücher sind die im Beitrag von Christiane Caspary (→ Schulbücher, aktuelle, evangelische, Sekundarstufe I) zu evangelischen Religionsbüchern aufgestellten Bewertungskriterien richtungsweisend, da sie es erlauben, nicht die Umsetzung bestimmter inhaltlicher Schwerpunkte in diesen Lernmaterialien zu analysieren, sondern diese in ihrer Akzentsetzung und Ausrichtung vorzustellen (Sitzberger, 2021, 368f.). Folgende Analysekriterien werden herangezogen, wobei deren Inhalte domänenspezifisch gefüllt werden:

Die in den folgenden beiden Kapiteln (Kap. 3 und Kap. 4) gewürdigten Religionsbücher werden zunächst anhand ihrer Selbstdarstellung im Vorwort beschrieben. Es folgen darauf eine Sichtung des jeweiligen Buchaufbaus sowie eine übersichtliche Betrachtung der didaktischen Umsetzung.

Im Folgenden werden die Schulbücher Mein Islambuch, Ikra und Staunen und Verstehen vorgestellt. Die Reihenfolge der Vorstellung orientiert sich an der chronologischen Erscheinung des ersten Bandes der Schulbuchreihe.

Das Schulbuch Mein Islambuch wurde von Bülent Uçar im Verlag Oldenbourg herausgegeben und ist das erste Schulbuch für den islamischen Religionsunterricht in der Grundschule. Es erschien im Jahre 2009 mit dem ersten Band für die Klassen 1/2. Die Bände für die Klassen 3 und 4 folgten 2011 und 2013. Bearbeitet wurden die Bände vom Herausgeber Bülent Uçar selbst sowie von unterschiedlichen Autorinnenteams. Zu dem Lehrwerk wurden auch Lehrermaterialien in Form von Loseblattsammlungen für die Bände 3 (Lubig-Fohsel/Solgun-Kaps/Uçar, 2011) und 4 (Lubig-Fohsel/Solgun-Kaps/Uğuz, 2013) herausgegeben. Das Schulbuch ist in Hessen für den IRU, verantwortet von Ahmadiyya Muslim Jamaat, zugelassen.

Band 1/2 enthält insgesamt zehn Kapitel, Band 3 sechs und Band 4 sieben Kapitel. Vier der Kapitel in Band 1/2 tauchen im Inhaltsverzeichnis doppelt auf, Kapitel fünf hat mit den Festen eine Akzentuierung erfahren, sodass davon auszugehen ist, dass die erste Hälfte des Buches für die erste Klasse und die zweite Hälfte für die zweite Klasse konzipiert wurde.

Da zum Zeitpunkt der Erarbeitung des Buches noch keine Kerncurricula für den islamischen Religionsunterricht vorlagen, orientiert sich das Buch an den Grundlagen des Glaubens und führt in die zentralen religiösen Traditionen ein, wobei nicht die Vielfalt der konfessionellen Orientierungen vermittelt wird, sondern die religiösen Grundlagen, „auf die sich die Mehrheit der Muslime beziehen“ (Uçar, 2009, 5). Damit erzeugt das Buch eine künstliche Homogenität, die die Vielfalt der religiösen Zugänge zum Islam in Deutschland ignoriert. Das Vorwort richtet sich an Eltern, Lehrerinnen und Lehrer. Die Autorinnen und der Herausgeber führen darin aus, dass mit dem Lehrwerk Schülerinnen und Schüler „in ihrer Identität als Muslim/Muslima und ihrer Zugehörigkeit zur Gemeinschaft der Muslime“ (Uçar, 2009, 5) gestärkt werden sollen. Bei der Auswahl der Texte haben die Autorinnen neben Sachinformationen auch viele narrative Formen aus der islamischen Tradition berücksichtigt, die in die jeweilige thematische Ausrichtung eingebettet sind. Ferner enthält das Buch viele Lieder oder Gedichte, die den Schülerinnen und Schülern einen lyrischen Zugang ermöglichen sollen.

Die ästhetische Gestaltung der Doppelseiten dominiert ein durchgehendes vertikal verlaufendes Ornament auf der rechten und linken Seite, dessen Farbe sich in den einzelnen Kapiteln ändert. Zudem wurde in dem Lehrwerk auf Bilder, Illustrationen, aber auch Kunstwerke aus der islamischen Kunst zurückgegriffen, die zum Teil einen den Inhalt unterstützenden Charakter haben, auch wenn die Bilder selten in die Bearbeitung der Aufgaben einbezogen sind. So ist z.B. unter der Überschrift „Allah hat uns allen das Leben geschenkt“ (Uçar, 2009, 21) das Bild eines blühenden Baumzweiges abgebildet, das ca. 2/3 der Seite einnimmt. Jedoch zeigt die darunter stehende Aufgabe keinen Bezug zum Bild. Viele Illustrationen zeigen Situationen aus dem Alltag von in Deutschland lebenden Kindern. Die dargestellten Kinder haben eine dunklere Haut- und Haarfarbe (Uçar, 2009, 9), woran deutlich wird, dass, wie bei den Inhalten, eine künstliche Homogenisierung der in Deutschland lebenden Musliminnen und Muslime vorgenommen wurde.

In den einzelnen Kapiteln kommen diverse Koranverse und Hadithe zum Einsatz, die mit einer Bordüre eingerahmt sind, auf die in den Aufgaben jedoch kein Bezug genommen wird (exemplarisch Uçar, 2009, 25; 29). Auch wurden zum Teil sprachlich vereinfachte Übersetzungen eingesetzt.

In Mein Islambuch gibt es keine in das jeweils neue Kapitel einführende Seite.

Auffällig ist in diesem Lehrwerk ein deduktives Vorgehen: Zunächst wird von einer Verallgemeinerung eines Sachverhalts ausgegangen, der danach an Beispielen konkretisiert und angewendet wird. Einem Lebensweltbezug, über den die Schülerinnen und Schüler die gelernten Inhalte mit ihren lebensweltlichen Erfahrungen in Verbindung bringen können, wird in diesem Schulbuch wenig Beachtung geschenkt. Insgesamt dominiert ein starker theologischer Akzent des Schulbuches alle drei Bände. Fraglich bleiben auch die hohen kognitiven Ansprüche in den Arbeitsanweisungen, die nicht altersgerecht sind und sich oft nicht an die Erfahrungen der Grundschülerinnen und -schüler anknüpfen lassen. Dass die Fragen keine Operatoren enthalten, kann mit dem Entstehungszeitraum des Lehrwerks erklärt werden, da zu diesem Zeitpunkt noch Diskussionen um die Etablierung des Faches in den Schulen geführt wurden und es entsprechend keine kompetenzorientierten Lehrpläne gab.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das Lehrwerk hohe habitualisierende Anteile und einen glaubensfördernden Charakter hat. Das Buch richtet sich an eine homogene, stark religiös sozialisierte Schülerschaft, beachtet die unterschiedlichen Zugänge zum Islam wenig und gibt der muslimischen Pluralität der in Deutschland lebenden Musliminnen und Muslime wenig Raum. Das Unterrichtswerk lässt die Frage offen, wie jungen Menschen in ihrer gegenwärtigen Lebensphase Verstehens-, Urteils- und Handlungsmöglichkeiten zu eröffnen sind und ihnen zugleich zu entsprechenden Entwicklungsmöglichkeiten zu verhelfen ist. Das Lehrwerk wird in empirischen Erhebungen als zu textlastig bewertet, zudem würde das Bildmaterial der Bücher den Grundschülerinnen und -schülern nicht gerecht (Aslıgül/Sarıkaya, 2024, 147).

Das Schulbuch Ikra – Mein Islambuch ist im Verlag Plural Publications erschienen und wurde von der Islamischen Föderation in Berlin herausgegeben, die auch den islamischen Religionsunterricht in diesem Bundesland im Sinne der res mixta mitverantwortet. Das Schulbuch besteht aus vier Bänden und wurde für die Klassen 1/2 im Jahre 2012 herausgegeben, für die Klasse 3 im Jahre 2015, für Klasse 4 im Jahre 2017 und für die Klassen 5/6 im Jahre 2022. An den Bänden haben unterschiedliche Autorinnen- und Autorenteams mitgearbeitet. Dass die Jahrgänge 5/6 berücksichtigt wurden, hängt mit dem Schulsystem in Berlin zusammen, da dort die Grundschule in der Regel bis Jahrgangsstufe 6 dauert. Zu allen vier Bänden sind auch Arbeitshefte (Islamische Föderation in Berlin, 2015, 2017a, 2017b, 2024) erschienen. Das Lehrwerk ist für den IRU neben Berlin auch in Niedersachsen zugelassen.

Alle vier Bände enthalten jeweils sieben Kapitel, durch die zentrale Themenbereiche des islamischen Religionsunterrichts abgedeckt sind. Die Titel in den vier Bänden lauten wie folgt:

Das Vorwort richtet sich an die Eltern und Lehrerinnen und Lehrer. Darin wird zum Ausdruck gebracht, dass Ikra ein arabischer Begriff sei und übersetzt „Lies!“ (Islamische Föderation in Berlin, 2012, 2) bedeute. Ikra hat das Ziel, „zum Lesen, Nachdenken und Entdecken“ anzuregen, und soll „Einblicke in zentrale Themen des Islams“ sowie dem Kind „seine Stellung als Geschöpf auf der Welt und innerhalb der Gesellschaft“ (Islamische Föderation in Berlin, 2012, 2) vermitteln. Dabei ist „[d]er die kindliche Persönlichkeit festigende Glaube an Allah und die Schöpfung“ (Islamische Föderation in Berlin, 2012, 2) von zentraler Bedeutung und versteht sich als Grundlage für die religiöse Erziehung (→ Religiöse Erziehung, Islam). Auch auf den interreligiösen Charakter wird verwiesen (→ Interreligiöses Lernen), denn die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, „andere Religionen und Weltanschauungen kennen zu lernen“ und „andere Menschen als gleichberechtigte Mitglieder der Gesellschaft zu akzeptieren“ (Islamische Föderation in Berlin, 2015, 5). Die Bände 3, 4 und 5/6 enthalten nach dem Inhaltsverzeichnis eine Doppelseite mit weiterführenden Informationen für die Nutzung des Buches. Darin werden die beiden Protagonisten Meryem und Ahmad vorgestellt, die die Schülerinnen und Schüler durch das Buch begleiten und ihnen Tipps geben. Die Doppelseite enthält auch Hinweise zur Bedeutung der benutzten Icons vor den Aufgabenstellungen. Weiterhin wird auf Koranverse und Hadithe im Lehrwerk hingewiesen, die zum Teil in einem graphisch gestalteten Kasten stehen. Das Lehrwerk enthält immer eine zu den Kapiteln einführende Seite.

In allen Bänden werden überwiegend Illustrationen und vereinzelt Fotografien, aber auch ausgewählte Kalligraphien eingesetzt. In ästhetischer Hinsicht entwickelt sich das Lehrwerk in den höheren Jahrgängen weiter. Während in Band 1/2 die Doppelseiten einen einfachen dickeren durchgehenden Balken auf den Doppelseiten haben, sind ab Ikra 3 oben rechts und links Ornamente zu finden. Diese haben unterschiedliche Farben. Auch wurden überwiegend Pastelltöne ab Ikra 3 verwendet, womit die Bücher einen ansprechenderen und ästhetischeren Charakter erhalten haben.

Auffällig bei dem Einsatz von Koranversen und Hadithen ist die dem Originaltext gemäße Übersetzung. Auch wurde bei den Koranversen in Band 1/2 der arabische Originaltext abgedruckt, in den Folgebänden nur die deutsche Übersetzung.

Der Aufbau des Lehrwerks und seiner Kapitel macht deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler nach und nach in ein islamisches Denk- und Deutungsmuster eingeführt werden sollen. Dabei beziehen sie sich auf Erfahrungen mit dem Islam von religiös sozialisierten Kindern und setzen religiöse Kenntnisse als bekannt voraus, wenn z.B. Schülerinnen und Schüler gefragt werden, wie sie sich beim rituellen Gebet fühlen (Islamische Föderation in Berlin, 2015, 74). Damit wird die kulturelle und religiöse Heterogenität der muslimischen Schülerschaft nur bedingt beachtet. Dass sich das Schulbuch, wie im Vorwort erwähnt, auf den europäischen Kontext bezieht, verdeutlichen die ausgewählten Bilder und Zeichnungen, die Situationen bzw. Personen aus der hiesigen Gesellschaft darstellen.

Die Aufgaben im Band 1/2 sind weitestgehend als W-Fragen formuliert und enthalten keine Operatoren. Dadurch, dass weitestgehend auf Wissensreproduktion gezielt wird, ist eine Auseinandersetzung auf höheren kognitiven Ebenen und eine Durchdringung der Inhalte nicht möglich, der Vermittlungscharakter bleibt im Fokus. So werden die Schülerinnen und Schüler in Band 1/2 danach gefragt, wann sie „Bismillah“ sagen (Islamische Föderation in Berlin, 2012, 58). Allerdings lässt sich bei den Aufgabenstellungen insofern eine Weiterentwicklung erkennen, als ab Band 3 der Anteil von Operatoren zunimmt und in Band 5/6 W-Fragen nur noch an wenigen Stellen zu finden sind. Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass der Anteil von aktivierenden Methoden und Sozialformen, aber auch die Lebensweltbezüge von Jahrgang zu Jahrgang zunehmen. In Band 5/6 sollen die Schülerinnen und Schüler z.B. das Verhalten von drei Personen in einer Geschichte beurteilen (Islamische Föderation in Berlin, 2022, 87), eine Weltkarte mit den Himmelsrichtungen und der Kibla in Deutschland gestalten oder davon erzählen, welche Rolle der Koran in ihrem Leben spielt (Islamische Föderation in Berlin, 2022, 93). Dass weiterhin einzelne habitualisierende Elemente erhalten sind, zeigt sich z.B. daran, dass die Sure Nas nachgesprochen und auswendig gelernt werden soll (Islamische Föderation in Berlin, 2022, 101). In allen Arbeitsheften findet sich eine deutliche Methodenvielfalt (Islamische Föderation in Berlin, 2015, 2017a, 2017b, 2024).

Das Lehrwerk Staunen und Verstehen wurde von Yasar Sarıkaya und Adem Aygün im Schulbuchverlag Anadolu herausgegeben. Das Buch erschien in zwei Doppelbänden für die Grundschulklassen 1/2 im Jahre 2017 und 3/4 im Jahre 2022. Erarbeitet wurden die Bücher von zwei unterschiedlichen Autorinnen- und Autorenteams. Zu dem Doppelband 1/2 sind auch ein Arbeitsheft (Sarıkaya/Aygün, 2018) sowie Kommentare und Hinweise für die Lehrkräfte erschienen (Sarıkaya/Aygün, 2022b). Band 1/2 ist für den IRU in Hessen, verantwortet von Ditib, und in Nordrhein-Westfalen zugelassen.

Beide Bände gliedern sich in sieben Kapitel, die in beiden Büchern identisch sind (Sarıkaya/Aygün, 2017; 2022a, 4f.).

In ihrem Vorwort richten sich Sarıkaya und Aygün an die Schülerinnen und Schüler, die Lehrkräfte und Eltern. Dabei spricht der Text die Kinder in rhetorischer Weise als Rezipientinnen und Rezipienten an, indem sie gefragt werden: „Aber habt ihr euch auch schon gefragt, was ihr im Religionsunterricht lernen werdet?“ (Sarıkaya/Aygün, 2017, 3) Es wird ihnen verraten, dass es unterschiedliche Themen seien, die mit ihnen, ihren Mitmenschen und ihrem Glauben zu tun haben. Nach einer kurzen Vorstellung der sieben Kapitel wird auf die fünf Kinder verwiesen, die die Schülerinnen und Schüler durch das Buch begleiten (Sarıkaya/Aygün, 2017, 3). Die einzelnen Kapitel haben, wie auch beim Schulbuch Mein Islambuch (Kap. 3.1) keine einführende Seite und umfassen etwa acht bis zehn Seiten. Beide Bände arbeiten weitgehend mit Illustrationen und einzelnen Fotografien. Dominieren in Band 1/2 zu Beginn die Bilder die Doppelseiten, so nimmt der Anteil der Texte danach stetig zu.

Die Doppelseiten folgen einem festgelegten Schema: Oben links steht immer der Titel, oben rechts die Nummer des Kapitels, versehen mit geometrischen Mustern aus der muslimischen Kunst. Die Aufgabenstellung steht immer unten und ist wie die Textelemente mit einem weißen Hintergrund versehen. Die Koranverse und Hadithe stehen in einem mit einer Bordüre verzierten Kasten und wurden sprachlich vereinfacht, was mit dem Hinweis „nach Koran“ (exemplarisch Sarıkaya/Aygün, 2017, 27) gekennzeichnet wurde. Die Aufgabenstellungen enthalten zudem Icons, wie z.B. eine Sprechblase oder einen Stift, wodurch die mit der Aufgabe verbundene Handlungsanweisung bildlich verstärkt wird. Vereinzelt tauchen W-Fragen auf, während viele Aufgaben auch Operatoren aus verschiedenen Anforderungsbereichen enthalten, wie z.B. „Beschreibe“ (Sarıkaya/Aygün, 2017, 17), „Erkläre“ (Sarıkaya/Aygün, 2017, 46).

Als Textgattungen hat das Lehrwerk narrative, sprachlich vereinfachte Texte sowie Lieder aufgenommen.

Drei Mädchen und zwei Jungen sind als Akteurinnen und Akteure in die einzelnen Kapitel eingebunden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten zum Teil über die Illustrationen, zum Teil über die Texte Informationen über diese Kinder. Die Zeichnungen verdeutlichen, dass die Kinder aus heterogenen muslimischen Kulturkontexten stammen. So ist die Mutter von Adis blond und trägt kein Kopftuch, die Mutter von Fatima trägt ein Kopftuch und die Mutter von Ali hat eine dunklere Haut und schwarze Haare. Es wird deutlich, dass die Autorinnen und Autoren Wert daraufgelegt haben, visuell den heterogenen muslimischen Herkünften sowie Lebensweisen in Deutschland gerecht zu werden. Dass hier auch die muslimische Gegenwarts- und Alltagskultur in Deutschland in Ansätzen beachtet wurde, zeigen die verschiedenen Moscheebilder, die aus Deutschland stammen (Sarıkaya/Aygün, 2022a, 51).

Die inhaltliche Gestaltung stellt die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt. Dabei werden die Inhalte zum Teil in die Lebenskontexte eines der fünf Kinder eingebunden. So ist Fatima traurig und sucht Trost (Sarıkaya/Aygün, 2022a, 32), der Vater von Ali verrichtet das rituelle Gebet (Sarıkaya/Aygün, 2022a, 54), die Kinder gehen zusammen zum Iftar in eine Moschee und Adis feiert das Ramadanfest (Sarıkaya/Aygün, 2022a, 60). Die Sachtexte sind in Band 1/2 in einer einfachen Sprache verfasst, während die sprachliche Komplexität und die Länge der Texte in Band 3/4 zunehmen.

Beide Bände enthalten im hinteren Teil ein „kleines Lexikon“ (Sarıkaya/Aygün, 2017, 78-80; 2022a, 78-81) mit den Begriffen, die in den Texten fett markiert sind.

Die Illustrationen auf den Doppelseiten beziehen sich auf Situationen im bundesdeutschen Kontext. Auch wenn sie recht idealisierte Situationen zeigen, können sie durchaus als Ausgangspunkt für Gesprächsanlässe im Religionsunterricht fruchtbar gemacht werden.

Das Schulbuch Saphir ist für die Sekundarstufe I konzipiert worden. Harry Harun Behr, Lamya Kaddor und Rabeya Müller sind die Herausgebenden des im Kösel Verlag erschienenen Schulbuches. Bearbeitet wurden die Bücher von verschiedenen Autorinnen- und Autorenteams. Der Doppelband 5/6 wurde im Jahre 2008 veröffentlicht und ist damit das erste und einzige Schulbuch für den islamischen Religionsunterricht bzw. für Islamkunde in der Sekundarstufe I. Der Folgeband 7/8 erschien im Jahre 2010 und der Band 9/10 im Jahre 2017, sodass die Reihe vollständig vorliegt. Zu den Schülerbänden liegen auch entsprechende Lehrerkommentare vor. Band 5/6 ist in Hessen für den IRU, verantwortet von Ahmadiyya Muslim Jamaat sowie Ditib Hessen, zugelassen.

Das herausgebende Team spricht im Vorwort die Schülerinnen und Schüler an. Saphir „informiert […] über grundlegende und wichtige Themen des Islams“, möchte aber „nicht nur fertiges Wissen vorlegen“ und will die Schülerinnen und Schüler ermutigen, ihre „eigenen Fragen zu stellen und im Qur’ān und miteinander nach Antworten zu suchen“ (Behr/Kaddor/Müller, 2008, 3).

Inhaltlich greift das Schulbuch Schwerpunkte der islamisch-theologischen Disziplinen auf, wie etwa die Glaubenslehre, die religiöse Praxis, den Koran und die Hadithe als Quellen des Islam, die Biografie des Propheten Muhammad, Prophetengeschichten aus dem Koran, den Islam im Vergleich mit anderen Religionen und ethische Themen. Die Bände 5/6 und 7/8 enthalten 15, Band 9/10 17 Kapitel. Zudem enthält Saphir viele arabische Begriffe, die im „Lexikon“ am Ende des Buches erklärt werden. Als Umschrift dieser Wörter wurde eine Lautschrift gewählt, die von den Schülerinnen und Schülern leicht gelesen werden kann (Behr/Kaddor/Müller, 2009a, 3). Im Lexikon werden weitere wichtige Begriffe erklärt, die im Buch vorkommen. Diese sind durch blaue Unterstreichungen gekennzeichnet. Alle Kapitel sind gleich aufgebaut: Auf der ersten Seite des jeweiligen Kapitels steht ein Vers aus dem Koran in deutscher und arabischer Sprache, welcher mit dem jeweiligen Thema in Verbindung steht. Das Layout ist dabei identisch: In der Mitte ist eine Raute mit einem Doppelrand. Oben und unten sind die gleichen geometrischen Muster zu finden. In der Mitte steht der Koranvers in arabischer Kalligraphie. Links oben findet sich eine klassische Übersetzung des Verses, rechts oben wird der Vers in einfachen Worten, in einer jugendgerechten Sprache wiedergegeben. Rechts unten steht ein Slogan und soll „eine Brücke zum Thema des Kapitels“ (Behr/Kaddor/Müller, 2017, 3) schlagen. Die Seite hat einen hellgrünen Hintergrund. Der Name des Kapitels steht unten in einem dunkelgrünen Balken. Die Farbe grün findet sich auch auf den weiteren Seiten: Die Titel der Doppelseiten sind in grüner Farbe hinterlegt, die Aufgabenstellungen haben ebenso einen hellgrünen Hintergrund und enthalten nicht die übliche Nummerierung, sondern an ihrer Stelle eine dunkelgrüne Raute. Die Kapitel enthalten unterschiedliche Textformate wie Narrationen, Berichte, Liedtexte, Gedichte, Koranverse und Hadithe.

Bezüglich der ästhetischen Gestaltung fällt auf, dass die Abbildungen ebenso vielfältig sind: von Karikaturen, Fotografien, Zeichnungen, Grafiken, Illustrationen bis hin zu Miniaturen etc. Sie stammen einerseits aus dem muslimischen Kulturraum, andererseits findet sich darin moderne westeuropäische Kunst. Die Bilder und Illustrationen nehmen auf den einzelnen Seiten sehr viel Platz ein, sind allerdings wenig förderlich, da sie selten als Möglichkeit der Vertiefung des inhaltlichen Verständnisses in der Aufgabenformulierung eingebunden wurden.

Die Inhalte knüpfen zum einen an die religiösen Erfahrungen, d.h. das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler an und zielen auf die in Deutschland lebenden Schülerinnen und Schüler, die sich mit den didaktisch reduzierten Inhalten in ihrer Lebenswelt auseinandersetzen sollen. Die genaue Betrachtung der Arbeitsanweisungen macht deutlich, dass es dem herausgebenden Team und den Autorinnen und Autoren um die Frage geht, wie die Schülerinnen und Schüler den Islam als Religion in Deutschland leben und verstehen können. Allerdings zeigt sich darin auch die Problematik, dass die Konzeption des Schulbuches aus einer Zeit stammt, in der die Diskussion um das Paradigma Kompetenzorientierung in der christlichen → Religionspädagogik erst anlief und in der islamischen Religionspädagogik (→ Religionspädagogik, islamische) unbeachtet war. Daher fehlen die Operatoren in den Arbeitsanweisungen, sodass viele Aufgabenstellungen W-Fragen enthalten.

Die vorangegangenen Darlegungen verdeutlichen den Ansatz, dass das Individuum durch die Verknüpfung der religiösen Inhalte mit der Lebenswelt einen bewussten Umgang mit dem Islam erlernen soll, sodass es seine Bindung an Gott bewusster wahrnimmt und seinen Glauben entfaltet. Daher setzen die Autorinnen und Autoren die Kenntnis des einzigen Gottes bei den Schülerinnen und Schülern voraus und entwickeln das Gottesbild weiter. Die Aufarbeitung der einzelnen Kapitel machen deutlich, dass die Autorinnen und Autoren von einem religiös-sozialisierten Subjekt ausgehen, in dessen Lebenswirklichkeit ein Bezug zum Glauben bzw. Grundgedanken über die Existenz eines Gottes vorhanden sind.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die meisten Lehrwerke für das Fach IRU sich vorwiegend auf den Grundschulbereich konzentrieren. So gibt es für die Grundschule auch die Arbeitshefte Bismillah für die Jahrgänge 1-4, die kompetenzorientierte und lebensweltnahe Arbeitsblätter enthalten (Ceylan, 2011; 2012; 2017). Für die Sekundarstufe I steht als einziges Schulbuch Saphir zur Verfügung. Schulbücher für die Sekundarstufe II fehlen bisher ganz. Erklären kann man die Situation zum einen damit, dass der IRU ein junges Schulfach und auch die akademische Disziplin islamische Religionspädagogik erst in den letzten Jahren etabliert worden ist. Auf diesen Mangel an Unterrichtsmaterialien als Herausforderung weisen Lehrkräfte in empirischen Erhebungen immer wieder hin (Uslucan, 2018; Badawia/Topalović/Tuhčić, 2023, 156; Sauer, 2022, 23). Vor diesem Hintergrund ist davon auszugehen, dass islamische Religionslehrkräfte bei der Unterrichtsplanung vor einer Mehrbelastung stehen. Dem Fach mangelt es neben geeigneten Arbeitsbüchern an Arbeitsheften und Bildergeschichten, aber auch an zugelassenen Koranausgaben und Hadith-Übersetzungen für Kinder (Aysel/Sarıkaya, 2024, 147).

Anhand der vorgestellten Schulbücher lässt sich eine didaktische Weiterentwicklung islamischer Schulbücher gut rekonstruieren. Waren die ersten Lehrwerke noch stark habitualisierend – wie etwa Mein Islambuch –, zeigt Staunen und Verstehen als das neueste Lehrwerk eine stärkere Anbindung an die heterogene Schülerschaft sowie die Lebenswirklichkeit der in Deutschland lebenden muslimischen Schülerinnen und Schüler. Auch lässt sich insgesamt eine Veränderung bei der Vermittlung des Islam von einer „Ausländerreligion“, so wie es Michael Kiefer moniert (Hummel, 2012), hin zu Mitgliedern einer pluralen Gesellschaft markieren, in der die Musliminnen und Muslime Teil dieser sind (Sarıkaya/Aygün, 2017, 64f.). Die Frage bleibt immer, wie die innermuslimische Vielfalt in Deutschland, die sich von den Herkunftsländern der Musliminnen und Muslime in Bezug auf Geschlecht, Kultur/Religion, sozialen Status oder Behinderung stark unterscheidet, dargestellt wird, und wie die gesellschaftliche Wirklichkeit in das Buch aufgenommen wird, um die verschiedenen Interpretationen des Islams erfahrbar zu machen (Abdel-Rahman, 2012, 96; Spielhaus, 2018, 111).

Ein weiterhin bislang kaum bearbeitetes Problem bleibt die Tatsache, dass sich auch diese Schulbücher – wie in anderen Religionsunterrichten auch – eher an bildungsnahen religiösen Mittelschichtsfamilien orientieren und die Bedürfnisse bildungsferner oder weniger religiös sozialisierter Kinder unberücksichtigt bleiben.

Auch lassen alle hier betrachteten Schulbücher das ästhetische Potenzial der Lehrwerke in den Lernarrangements völlig unberücksichtigt. Die Schulbücher arbeiten mit künstlerischen Elementen, u.a. klassisch-muslimischen wie modernen Kunstwerken. Die historischen Abbildungen, etwa die Miniaturen mit religiösen Motiven in Saphir und Mein Islambuch, erscheinen heutigen Sehgewohnheiten mit ihrer zweidimensionalen Darstellung fremd und vermitteln keine Raumtiefe, sondern zeigen flächenhafte Darstellungen. Es wird die Chance vertan, muslimische Schülerinnen und Schüler an diese abgebildeten historischen Kunstwerke und das Verständnis der dargestellten Glaubensvorstellungen von Künstlerinnen Künstlern heranzuführen. Einzig das Schulbuch Ikra setzt sich in dem Band für die vierte Klasse mit Moscheen auseinander und thematisiert die verschiedenen Kunstrichtungen im Innenraum einer Moschee (Islamische Föderation in Berlin, 2017b, 48-51).

Ebenso zeigen sich erste Ansätze hin zur Beachtung des Paradigmas Kompetenzorientierung zumindest in den Aufgabenformulierungen und der inhaltlichen Gestaltung. Grundsätzlich fehlt bislang eine islamisch-religionspädagogische Forschung zu Schulbüchern. Unterrichtsmaterialien werden in der Regel auf theoretischen Annahmen basierend konzipiert. Welchen Lernerfolg Schülerinnen und Schüler mit den Schulbüchern erzielen, bleibt ein empirisch zu prüfendes Desiderat, ebenso die Frage, welchen Qualitätsstandards ein ‚gutes‘ zeitgemäßes Schulbuch für das Fach IRU folgen soll.

Tab. 1: Inhaltsverzeichnisse von „Mein Islambuch“ 1/2 (Uçar, 2009), 3 (Uçar, 2011) und 4 (Uçar, 2013) im Vergleich.

Tab. 2: Inhaltsverzeichnis der Schulbücher Ikra 1/2, 3, 4 und 5/6 im Vergleich.

Tab. 3: Inhaltsverzeichnisse der Schulbücher Staunen und Verstehen 1/2 und 3/4. Tab. 4: Inhaltsverzeichnisse von Saphir 5/6, 7/8 und 9/10 im Vergleich.

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