Übersetzungsprozesse, intralingual, intersemiotisch

Christian Hild

(erstellt: Februar 2025)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400054

Die praktisch-theologische und insbesondere die religionspädagogische Beschäftigung mit → Sprache besitzt in ihrer Relevanz für religiöse Lehr-Lern-Prozesse eine lange und breit gefächerte Tradition. Spätestens seit Stefan Altmeyers Studie „Fremdsprache Religion?“ (Altmeyer, 2011) richtete sich der Fokus immer häufiger auf die Ausbildung und die Förderung einer religiösen Sprachkompetenz, die zu den wichtigsten aber auch schwierigsten Aufgaben → religiöser Bildung avancierte. So wird zum einen die Sprache der christlichen Traditionen und der kirchlichen Verkündigung kaum mehr gesprochen, zum anderen bereitet es Menschen immer häufiger Schwierigkeiten, ihren sach- und subjektorientierten Umgang mit → Religion und mit Religiosität zu versprachlichen.

Zur Aufhebung von Unterbrechungen zwischen religiösen, öffentlichen und biographischen Sprachdimensionen zugunsten einer gemeinsamen Sprach- bzw. Verständigungsbasis erlangte die Kategorie des Übersetzens zunehmend an religionspädagogischer Aufmerksamkeit (Anusiewicz-Baer u.a., 2024; Haußmann u.a., 2019; Oorschot/Ziermann, 2019; Schulte, 2018). Diese vornehmlich metaphorisch verstandene Kategorie, die sich auf binnensprachliche Verständigungen richtet, wird nachfolgend hinsichtlich intralingualer und intersemiotischer Übersetzungsprozesse präzisiert, theologisch-translatologisch perspektiviert und religionspädagogisch ausdifferenziert.

Religiöses Traditionen, Sprache und Übersetzungsprozesse stehen in einem interdependenten Verhältnis (Kumlehn, 2021, 32-38). Für eine Präzisierung dieses Verhältnisses bedarf es einer Differenzierung der sich in Übersetzungsprozessen niederschlagenden Übertragungsarten, die erstmals von dem russischen Linguisten Roman Jakobson unternommen wurde, um die durch den Übersetzungsprozess bewirkten Veränderungen von Übersetzungsgegenstand und Übersetzungsprodukt näher bestimmen zu können: „1) Intralingual translation or rewording is an interpretation of verbal signs by means of other signs of the same language. 2) Interlingual translation or translation proper is an interpretation of verbal signs by means of some other language. 3) Intersemiotic translation […] is an interpretation of verbal signs by means of signs of nonverbal sign systems.“ (1966, 233) Der Oberbegriff dieser Übertragungsarten lautet „Translation“, die Bezugswissenschaft stellen die – theoretischen, praktischen und deskriptiven – Translationswissenschaften dar, welche sich wiederum in der Bezeichnung „Translatologie“ subsumieren lassen (Nord, 2010, 234).

So lässt sich das oben hingewiesene Verhältnis zu religiösen Traditionen und Sprache ausdifferenzieren: Religiöses Traditionen bedürfen aufgrund des Vorhandenseins mehrerer Sprachen interlingualer Übersetzungsprozesse in andere Sprachensysteme und Kulturen, z.B. im Hinblick auf Übersetzungen der → Bibel (Grohmann/Ragacs, 2012). Hinzu kommen sowohl intralinguale als auch intersemiotische „Übersetzungsprozesse zwischen (vermeintlich unmittelbarer) Gotteserfahrung und deren Sprachwerdung in menschlichen Lebenskontexten“ (Wabel, 2019, 57): Deren Intention besteht darin, einen Übersetzungsgegenstand für eine bestimmte Adressatengruppe durch ein entsprechendes Übersetzungsprodukt verständlich zu machen, z.B. durch Übertragungen der Bibel in → Kinderbibeln (Dronsch, 2009), in Gebärdensprache (Mündlein, 2017), → Leichte Sprache (Ettl, 2022) oder durch die kreative Erschließung biblischer Textwelten in Form von bibliodramatischen Elementen (→ Bibliodrama) (Aldebert, 2019), Elfchen, Texttheater etc. (Schulte, 2017).

Neben „Übersetzungsprozess“ wird die Bezeichnung „Übersetzung“ gebraucht. Da bei jener aber unklar bleibt, ob es sich um einen Prozess oder um das an seinem Ende stehende Produkt handelt (Nord, 2009, 40), wird im Folgenden – mit Ausnahme von Zitaten – „Übersetzungsprozess“ verwendet. Dieser umgreift sechs Komponenten (Nord, 2009, 40):

Auf eine theologischen Kontextualisierung von intralingualen und intersemiotischen Übersetzungsprozessen im Allgemeinen (Kap. 2) werden diese sechs Komponenten mit einem speziellen Blick auf den Religionsunterricht in didaktischer und methodischer Hinsicht durchleuchtet (Kap. 3) sowie skizzenhaft nach Desideraten befragt (Kap. 4). Dabei leistet jeweils eine Differenzierung der Übertragungsarten und der einzelnen Komponenten zweierlei: erstens eine präzise Erfassung von Übersetzungsprozessen im theologischen und religionspädagogischen Kontext; zweitens eine damit verbundenen Wahrnehmung, Analyse und Evaluation der religionspädagogischen Relevanz und möglicher religionsdidaktischer Zuschnitte unter Einbezug der theologisch-translatologischen Angemessenheit.

Christlicher → Theologie und Religion sind Übersetzungsprozesse per se inhärent, da an deren Beginn ein historisches Ereignis steht, das als Heilshandeln → Gottes gedeutet wird (Wabel, 2019, 57f.): Theologie sieht sich mit der Forderung nach einer verständlichen und zugleich einer verantwortlichen Rede von Gott konfrontiert, wozu es Übersetzungsprozesse bedarf, bzw. geschieht der „erste Übersetzungsprozess [...] in der Überführung von religiöser Erfahrung in die Rede von Gott“ (Kumlehn, 2021, 37).

Speziell Öffentliche Theologie (→ Öffentliche Religion) beansprucht für sich, ein „klares theologisches Profil mit einer Sprache zu verbinden, die für die Öffentlichkeit – und damit auch für säkulare Diskurse – verständlich ist“ (Bedford-Strohm, 2015, 118).

An das Habermas‘sche Übersetzungsparadigma knüpft das Postulat einer Zweisprachigkeit an: Um am zivilgesellschaftlichen Diskurs partizipieren zu können, muss Öffentliche Theologie „[n]eben der biblischen und theologischen Sprache [...] auch die Sprache des säkularen Diskurses beherrschen und sich in philosophischen, politischen und ökonomischen Debatten verständlich machen“ (Bedford-Strohm, 2012, 41).

Neben diesen intralingualen Übersetzungsprozessen werden hinsichtlich einer Ausweitung des Wahrnehmungsfeldes Öffentlicher Theologie praxisorientierte intersemiotische Übersetzungsprozesse angeregt, die performative Elemente und den menschlichen Habitus umgreifen zwecks einer präziseren Reflektion der „Relation zweier sozialer und verkörperter Praktiken“ (Höhne, 2019, 38). Als ein Beipiel aus dem schulischen Kontext sind Projekte zu nennen, die christliche Nächstenliebe insofern praxisorientiert und „öffentlich“ übersetzen, als eine Lerngruppe des Religionsunterrichts während der Adventszeit für eine bestimmte Einrichtung oder ähnlichem eine Aktion plant, organisiert und durchführt, an der die gesamte Schulgemeinschaft teilnimmt; diese kann sich z.B. im Sammeln von Spenden bzw. materiellen Gütern oder in der aktiven Unterstützung von hilfsbedürftigen Menschen äußern.

Als hermeneutischer Impetus kann für Übersetzungsprozesse im theologischen Kontext zusammenfassend festgehalten werden: „Übersetzungsprozesse grundieren theologische Reflexion und theologische Reflexion spitzt Grundfragen des Übersetzens zu“ (Kumlehn, 2021, 31). Dieser Impetus greift insbesondere bei der Frage, ob im → Glauben wurzelnde Wörter in eine rationale Sprache übersetzt werden können bzw. – in theologischer Hinsicht – überhaupt dürfen; Antwortversuche werden in Kap. 3.5. besprochen.

Übersetzen stellt gegenwärtig in der religionspädagogischen und -didaktischen Forschung eine „Schlüsselkategorie“ (Pirner, 2015, 450) dar: Es geht um Antwortversuche auf die Frage, wie angesichts einer wahrzunehmenden religiösen Sprachkrise mit den Unterbrechungen zwischen religiösen, öffentlichen und biographischen Sprachwelten umzugehen ist bzw. wie das theoretische Gerüst und die unterrichtspraktische Realisierung von Übersetzungsprozessen „von fachbezogenen Sprachwelten in die Sprachwelt der Schüler“ (Pirner, 2018, 65) modelliert und theologisch begründet werden kann (Hild, 2023).

Für den Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) liegen eine Fülle von unterschiedlichen theoretischen Zielformulierungen vor, die nachfolgend im Hinblick auf die sechs Komponenten eines Übersetzungsprozesses (Kap. 1) systematisiert werden.

Religionslehrkräfte (→ Lehrkraft, Rolle) nehmen tagtäglich die Rolle von Übersetzerinnen und Übersetzern in einem intralingualen und intersemiotischen Übersetzungsprozess ein, wenn sie Lernenden abstrakte Begriffe und Symbole erklären, dabei fachsprachliche Elemente möglichst vermeiden und ggf. auf paralinguistische Mittel zurückgreifen (Schulte, 2015, 74).

In der religionspädagogischen Debattenlage besteht der didaktische und methodische Zielhorizont darin, „nicht nur für Lernende zu übersetzen, sondern sie selbst zur Übersetzung ihres Sprachgebrauchs anzuregen und zu befähigen – in wechselseitiger differenz- und grenzbewusster hermeneutischer Erschließung der verschiedenen Sprachwelten und ihrer jeweiligen Weltsichten“ (Kumlehn, 2021, 40). Hierzu gehört die Entwicklung, Förderung und Erprobung einer „Übersetzungskompetenz“ (Pirner, 2019, 106), bzw. einer „Übersetzungspotenz“ (Grümme, 2021, 211) bei den Schülerinnen und Schülern, die selbst die Rolle von Übersetzerinnen und Übersetzern einnehmen und das entsprechende Handwerkzeug hierzu erhalten (Hild, 2023).

Von Kindern und Jugendlichen werden Wörter, die im Zusammenhang mit der biblisch-christlichen Tradition Verwendung finden, einerseits als „fremd und restriktiv“ wahrgenommen (Calmbach/Borgstedt/Borchard u.a., 2016, 357-358), andererseits können sie diese auch „nur schwer in ihren eigenen Lebens- und Erfahrungskontext übersetzen“ (Kirchenamt der EKD, 1997, 29) (→ Jugend, Religion; → Religiosität, Jugendliche).

Vor diesem Hintergrund wird in der Fachliteratur und in Unterrichtswerken als Übersetzungsgegenstand eine „religiöse Sprache“ identifiziert, z.B. in Bezug auf die Texte Heiliger Schriften und auch auf liturgische Handlungen (Danilovich, 2017, 19). Zugleich wird auch eine nichtreligiöse Sprache als Übersetzungsgegenstand wahrgenommen, die in „religiöse Sprache“ überführt wird (Grümme/Pirner, 2023, 152).

Da es aufgrund der allzu vielen Definitionen nicht geboten ist, von der religiösen Sprache zu reden, erweist es sich für didaktische Überlegungen als hilfreich, zwischen einer sachorientierten Sprache der Religion, die sich in religiösem Sprechen äußert, und einer subjektorientierten Sprache für Religiöses, die sich als Sprechen über Religion realisiert, zu differenzieren (Altmeyer, 2021, 24).

Die Sprache der Religion kann durch Übersetzungsprozesse auf vier Ebenen erschlossen werden, wodurch sich auch der Übersetzungsgegenstand konkretisieren lässt: einzelne Wörter, Sätze, in sich geschlossene Texte und Diskurse (Hild, 2021)

Religiöse Lernprozesse vollziehen sich in einer wechselseitig kritisch-produktiven Begegnung zwischen religiösen Traditionen und den Sprachwelten der Lernenden. So stellt eine gemeinsame Sprachbasis zur Verständigung im Kontext einer religiös wie sprachlich höchst pluralen gesellschaftlichen Öffentlichkeit eine notwendige Übersetzungsintention dar; im pädagogischen und didaktischen Fokus steht dann die Ausbildung der „Fähigkeit, die Vielfalt unterschiedlicher religiöser Sprechweisen kooperativ und moderierend aufeinander beziehen zu können“ (Altmeyer, 2017, 110). Daraus gehen drei unterschiedliche Intentionen als didaktische Grundlagenentscheidungen hervor:

Betrachtet man Übersetzen als eine „differenzsensible Kategorie“ (Pirner, 2019, 88), besteht die Intention in einer „Differenzkompetenz“ (Pirner, 2019; Kumlehn, 2021) zur Ermöglichung von „Kommunikationsmöglichkeiten mit gleichzeitige[m] Differenzbewusstsein“ (Pirner, 2019, 99).

Eine weitere Intention besteht in der Verschränkung von Übersetzungsprozessen mit einer Sprachsensibilisierung, die ein aktuelles religionspädagogisches Diskursfeld bildet (Altmeyer u.a., 2021). Diese kann lauten: Sensibel werden durch Übersetzungsprozesse für Sprachen bedeutet zugleich sensibel zu werden für Übersetzungsprozesse durch Sprachen (Hild, 2023, 170). Verbale und körperliche Äußerungen zu religiösen Sachverhalten sind demnach als individuelle religiöse Sprachformen zu verstehen, die dann als solche gezielter didaktisch wahrgenommen werden können, wenn man sie als das Ergebnis eines Übersetzungsprozesses betrachtet und sie auf dessen einzelne Komponenten hin befragt: Wer übersetzt bzw. versprachlicht mit seinem individuell zur Verfügung stehenden (non-)verbalen Sprachvermögen was, mit welchem Ziel, auf welche Weise, in was und wo?

Im Kontext Öffentlicher Religionspädagogik wird Übersetzen als ein „Erschließungsmodus“ für die Sprache der Religion in eine allgemein zugängliche Sprache verstanden (Grümme/Pirner, 2023, 151). Die Intention besteht in einem „doppelten Übersetzungsvorgang“ (Pirner, 2015, 455): Zum einen können religiös geprägte Schüler und Schülerinnen „ihre Glaubensperspektiven so erläutern, dass sie auch für Nichtreligiöse (und Andersreligiöse) nachvollziehbar werden“ (Grümme/Pirner, 2023, 152). Zum anderen sollen jene „einen Sinn für die Artikulationskraft religiöser Sprachen (und Ausdrucksformen) bekommen und dazu befähigt werden, sich an (übersetzenden) Überlegungen zur potenziellen Bedeutung von Glaubensperspektiven für individuelles und soziales Lernen zu beteiligen“ (Grümme/Pirner, 2023, 152).

Das jüngste vorgelegte Übersetzungsverfahren lautet „Transkreieren“: Durch wechselseitige Übersetzungsprozesse von Wörtern in die Sprache der Religion, die Sprache für Religiöses, die Sprachspiele der pluralen Öffentlichkeiten und die Sprachwelten der Schülerinnen und Schüler, kreieren diese selbst in intralingualer und intersemiotischer Hinsicht Wörter neu, erhalten von anderen Sprachebenen aus eine andere Sichtweise und legen tiefere Schichten der ursprünglich nicht verstandenen Wörter – und damit auch Themen – frei (Hild, 2023). Der Ansatz ist inspiriert durch „Scenes-and-frames-Semantik“ von Charles F. Fillmore; demnach bilden einzelne Wörter oder Sätze jeweils einen „frame“, einen Rahmen, innerhalb dem unterschiedliche „scenes“, (mentale) Bilder gemäß den individuellen Erfahrungen etc. aufgerufen werden. Entsprechend lauten die unterschiedlichen Strategien: Wiedergabe eines Rahmens durch einen Rahmen, Wiedergabe eines Rahmens durch eine Szene, Wiedergabe einer Szene durch eine Szene, Wiedergabe einer Szene durch einen Rahmen. Unerlässlich ist die anschließende Versprachlichung des mit dem Transkreieren einhergehenden Übersetzungsprozesses, so dass die Schülerinnen und Schüler ihr angefertigtes Produkt, dessen Verhältnis zum Übersetzungsgegenstand und die entsprechenden Strategien erläutern können: Z.B. kann sich ein intersemiotisches Übersetzungsprodukt des christlichen Symbols des Fischs als Übersetzungsgegenstand in der Wendung „Zusammenhalt durch Glauben“ äußern: Der Rahmen des Fisch-Symbols umfasst dann in den Augen der übersetzenden Schülerinnen und Schülern dieselben Szenen wie der Rahmen der verbalen Wendung. So können tiefere Schichten des Übersetzungsgegenstands freigelegt werden, die sonst nur im Bereich der Ausdruckspotenzialität geblieben wären: Der Fisch war für die ersten Anhängerinnen und Anhänger des Christentums ein zusammenhaltendes Erkennungsmerkmal für den gemeinsamen im Römischen Reich verbotenen Glauben (Hild, 2023, 219f.).

Das in Übersetzungsprozessen notwendige Decodieren erweist sich insofern als problematisch, als auf Gott bezogene Wörter auf unverfügbare Inhalte verweisen. Diese würden so als im Zuge des Recodierens in eine als rational verstandene Sprache „auf[hören], religiöse Begriffe zu sein“ (Ziermann, 2019, 83). Z.B. ist die Wortverbindung „christliche Nächstenliebe [...] nicht ohne weiteres in den Begriff ‚Solidarität’ zu übersetzen ist, da Nächstenliebe nicht die Frucht eines humanistischen Selbstverständnisses ist, sondern sich aus dem Gottesverhältnis des Menschen ableitet“ (Wermke, 2015, 299).

Allerdings unterliegt insbesondere die Sprache der Religion einer Veränderungsdynamik (Danz, 2018, 30-32), so dass deren Übersetzungsprodukte als unabschließbar anzusehen sind (Wabel, 2019, 65-67). So wird einem Übersetzungsgegenstand sein religiöses Charakteristikum nicht abgesprochen, wenn der Übersetzungsprozess nicht als einmalig und auch das hervorgehende Übersetzungsprodukt nicht als „fertig“ gelten; ein Übersetzungsprodukt ist dann als ein solches zu didaktisieren, das vielmehr „die unabschließbare Unübersetzbarkeit des Originals regeneriert und neu in Geltung bringt“ (Laube, 2019, 67; Kumlehn, 2021, 37).

Gerade im Kontext des Religionsunterrichts ist darauf hinzuweisen, dass es eine lückenlose „Eins-zu-eins“-Übertragung religiös verstandener Wörter, Semantiken und Konzepte nicht gibt; die Grenzen von Übersetzungsprozessen werden oft übersehen, wenn z.B. schlankerhand „Imam“ mit „Pfarrer“ übersetzt wird (Schulte, 2019b, 119).

Neben dem Lernort → Schule können außerschulische Lernorte (→ Außerschulisches Lernen/Erkunden) sub specie translationis im Rahmen eines didaktischen Ortshandelns fokussiert werden. Dabei geht es um ein tentatives Erkunden von Orten, die – durch den Fokus auf unterschiedliche Sprachen und Übersetzungsprozesse – entdeckt und zugänglich werden, so dass sie zu „Begegnungsorten werden, um mit Menschen verschiedener Herkünfte und Religionen über Gemeinsames und Fremdes ins Gespräch zu kommen“ (Schulte, 2019a, 4). Hierzu zählen dreierlei: Erstens z.B. Kirchenräume, Mahnmale oder auch Bahnhöfe (Schulte, 2013, 49-58). Das Aufsuchen dieser Übersetzungsorte steht in Einklang mit der im Rahmen des Religionsunterrichts anvisierten „Pluralitätsfähigkeit [...] im Sinne einer mehrsprachigen Kommunikationsfähigkeit in pluralen öffentlichen Räumen“ (Pirner, 2018, 67). Zweitens können als „Orte“ auch ganze Konzepte fungieren, die Übersetzungsprozesse initiieren und lenken, z.B. Transidentität (Teschmer/Uppenkamp, 2024) und Friedenspädagogik (Naurath, 2019) (→ Frieden). Drittens bieten sich Museen (→ Museum) als Übersetzungsorte zur Didaktisierung einer als religiös verstandenen Sprache an (Jahns, 2024).

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