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Diakonie, kirchengeschichtsdidaktisch

(erstellt: Februar 2022)

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1. Annäherung und Verortungen

Das diakonische Handeln bestimmte in und neben der Verkündigung von Anfang an das Profil christlicher Gemeinden und Gruppen. Diakonie – verstanden als „christlich begründete Hilfepraxis für Menschen in Not […], die darauf zielt, ihnen ein selbständiges und selbstbestimmtes Leben in Freiheit und Würde zu ermöglichen“ (Schäfer/Maaser, 2020, 2; → Caritas – Diakonie) –, orientierte sich dabei stets an der sozialen Not der jeweiligen Zeit. Theorie und Praxis diakonischen Handelns überschritten damit häufig auch die Grenze der eigenen Gruppe: Indem sie sich dem notleidenden Nächsten unabhängig von dessen Herkunft, Religion, Geschlecht, Nationalität oder Alter in dessen (Lebens-)Welt zuwandten, schafften sie oft Verbindungen, wo vorher wenige oder keine waren.

Diese grenzüberschreitende und beziehungsstiftende Dynamik des helfenden Handelns aus dem christlichen Glauben heraus (→ Glaube), macht die Beschäftigung mit allgemein- und kirchengeschichtlichen Kontexten, in denen „Kirche“ auf soziale Not reagierte, in besonderer Weise interessant. Verortet ist sie an Universitäten und Hochschulen, in der kirchlichen Erwachsenenbildung (→ Erwachsenenbildung), in zunehmendem Maße in Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen in diakonischen Einrichtungen sowie natürlich im schulischen Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch). In diesem hat für die Thematisierung (der Geschichte) von Diakonie neben dem außerschulischen Lernen/Erkunden (→ Außerschulisches Lernen/Erkundung) vor allem das fächerverbindende Lernen eine hohe Bedeutung.

Der vorliegende Artikel zeigt, wieso das so ist. Er bietet Hinweise zu Begründung und Zielsetzung einer fächerverbindenden Thematisierung der Diakoniegeschichte (2.1.), schildert, welche Herausforderungen und Anforderung mit dieser Thematisierung verbunden sind (2.2.), benennt zentrale Inhalte bzw. übergreifende Themenkomplexe (2.3.) und skizziert praktische Überlegungen zur Konkretion von Diakoniegeschichte (2.4.). Durch die Darstellung von weiterführenden Perspektiven endet er mit einem Ausblick (3.).

2. Diakoniegeschichte thematisieren: Fächerverbindend

Diakoniegeschichte zu thematisieren, heißt, eine spezifische Ausprägung des christlichen Glaubens zu thematisieren. Damit ist dreierlei gesagt:

  1. 1.Jede Beschäftigung mit der Geschichte der Diakonie hängt mit einem (Vor-)Verständnis des Inhaltsfeldes → Caritas – Diakonie zusammen.
  2. 2.Jede Befassung mit der Geschichte von → Caritas – Diakonie geht mit einer direkten oder indirekten Bezugnahme auf den christlichen Glauben (→ Glaube), bzw. genauer: Auf Person und Wirken Jesu Christi (→ Christus/Christologie) und das elementar zum Menschsein gehörende soziale Handeln einher (Bauer, 2006; Sigrist, 2011).
  3. 3.Jede Thematisierungen von Diakoniegeschichte im Kontext von Lehr-Lern-Prozessen erfordert neben fachlichen Kenntnissen auch didaktische Expertise und Kompetenz (→ Fachdidaktik, allgemeine; → Kirchengeschichtsdidaktik; → Kompetenzen, religionspädagogische). Dabei ist für die Thematisierung der Diakoniegeschichte fächerverbindendes Lernen von besonderer Relevanz.

Ein solches fächerverbindendes Lernen lässt sich von fachübergreifendem Unterricht unterscheiden. Letztgenannter bleibt bei einer Lehrkraft und einer Lehrgruppe und blickt über das eigene Fach hinaus. Fächerverbindendes Lernen hingegen schließt die Kooperation mehrerer Fächer zur Klärung einer Fragestellung ein. Dabei werden z.B. im Projektunterricht die Fächergrenzen teilweise aufgehoben. Hierdurch werden Anforderungssituationen geschaffen, in denen die Lernenden ihr Wissen zur Lösung von Problemen aktivieren und anwenden (müssen). Bei der Thematisierung der Geschichte der Diakonie ergeben sich dabei je nach Themenkomplex und Methodenwahl Verbindungen mit den Fächern Geschichte, Deutsch, Biologie, Gemeinschaftskunde, bzw. Politik (und Wirtschaft) sowie Kunst oder Musik.

Für das fächerverbindende Lernen lassen sich etliche gute Gründe anführen (Golecki, 1999; Moegling, 2010; Pirner, 2010; Rabenstein, 2011).

Fächerverbindendes Lernen

  1. 1.erlaubt ein Entdecken von Sinnzusammenhängen, die zwischen den Themen der einzelnen Fächer bestehen.
  2. 2.ermöglicht durch die Verbindung von Themen und Methoden einzelner Fächer eine genauere Kenntnis der Besonderheiten und Grenzen der jeweiligen Fächer.
  3. 3.bietet den Lernenden oft die Möglichkeit, sich über längere Zeit mit einer Themenstellung auseinanderzusetzen und dabei ggf. auch Kompetenzen zu erproben, die im rein fachbezogenen Lernen weniger stark angewendet werden (können).
  4. 4.ermöglicht die Behandlung von Themen und Inhalten, die in dieser Form in den bestehenden Lehr- und Bildungsplänen nicht vorkommen (konnten), aufgrund ihrer Aktualität aber im Lernprozess berücksichtigt werden sollten.
  5. 5.wird noch am ehesten den zunehmend vernetzten und miteinander verbundenen Problemlagen unserer (Welt-)Gesellschaft gerecht.

2.1. Begründungen und Ziele

Beachtet man, dass Diakonie häufig als Lebens- und Wesensäußerung der christlichen Kirche beschrieben wird, überrascht es wenig, dass die Begründungen für eine Beschäftigung mit der Geschichte der Diakonie weitgehend identisch sind mit den Begründungen für eine Auseinandersetzung mit der Kirchengeschichte (→ Kirchengeschichtsdidaktik). So gilt auch für die Thematisierung der Geschichte der Diakonie:

  1. 1.Sie erweitert das historische Wissen bzw. Bewusstsein und ermöglicht ein (tieferes) Verstehen von Personen, Organisationen und gesellschaftlichen Konstellationen einer bestimmten Zeit (geschichtskulturelles Argument).
  2. 2.Sie vertieft das Verständnis des christlichen Glaubens, seiner Theorie und Praxis sowie seiner Organisation in Gestalt von „Kirche“ und „Diakonie“ (theologisches und institutionentheoretisches Argument).
  3. 3.Sie bietet den Lernenden (a) Möglichkeiten zur Selbstverortung in gesellschaftlichen Kontexten und Dynamiken, (b) Anlässe zur religiösen Selbstvergewisserung, (c) Teilnahme an der Schuld-, Hoffnungs- und Lerngeschichte von Kirche und Diakonie sowie (d) Gelegenheiten zur Orientierung in existentiellen Fragen (soziologisches und bildungstheoretisches Argument, → Bildung, religiöse).

Diese Begründungen lassen sich exemplarisch entfalten:

Ad 3. Bildungstheoretisches Argument

Die Thematisierung der Geschichte der Diakonie bietet den Lernenden Gelegenheiten zum Durchspielen von Handlungsoptionen, die für die eigene und die gemeinsame Gegenwart und Zukunft bedeutsam sein können. Die Auseinandersetzung mit der Geschichte der Diakonie kann eine spezifische zeitdiagnostische und vielleicht sogar innovative Kompetenz vermitteln. Denn zu jeder Form diakonischer Praxis gehört dazu, die Zeitgeschehnisse zu analysieren, sie zu beurteilen und neue, „der Zeit angepassten Visionen, Missionen und Strategien für wirkungsvolle Hilfe“ zu entwickeln (Sigrist, 2020, 35). Eine derart zeitbewusste und gegenwartsbedachte Diakonie versteht es, „die Megatrends der Zeit nicht per se als Krise oder als Gefahrenherd für Kirche und Diakonie“ zu beurteilen, „sondern als lustvolle Herausforderungen für neue Formen diakonischer Arbeit“ (Sigrist, 2020, 36).

Ad 2. Theologisches Argument

Eine fächerverbindende Thematisierung der Geschichte der Diakonie kann zur Klärung der zentralen Inhalte des christlichen Glaubens beitragen. Sie vermag, elementare Aspekte des Menschseins wie „Verletzlichkeit, Leiblichkeit, Feier, Gemeinschaft, Wertschätzung, Gerechtigkeit, Für-andere-Sprechen, Nachbarschaft und Kooperation angesichts von Grenzen“ in ihren Verbindungen mit dem christlichen Glauben erkennbar und - insbesondere bei außerschulischen Erkundungen - erfahrbar zu machen (Fricke, 2015, 24; Schlag, 2017).

Ad 1. Geschichtskulturelles Argument

Die Thematisierung der Geschichte der Diakonie kann den Blick weiten, indem sie der Tendenz heutiger (kirchen-)geschichtlicher Forschung folgt und von der Kirchengeschichte über die Christentumsgeschichte zu einer (globalen und interreligiösen) Kulturgeschichte des Christlichen schreitet - und dabei in besonderer Weise die Verwobenheit von Diakonie und Kirche mit der jeweiligen Zeit und ihren Nöten beachtet. Mit dem eben genannten Fokus auf die elementaren Aspekte des Menschseins und dieser grenzüberschreitenden Logik, d.h. die für die Diakoniegeschichte konstitutive Verwobenheit von Diakonie und Kirche einerseits und gesellschaftlichen Nöten andererseits, bietet sie sich besonders für fächerverbindendes Lernen an.

2.2. Herausforderungen, Anforderungen und Grenzen

Die Didaktik der Diakoniegeschichte steht wie jedes pädagogische Handeln vor bestimmten Herausforderungen und Anforderungen. Diese sind:

1. Berücksichtigung von zeitlichen, räumlichen und personalen Elementen, d.h. den Akteuren und Rahmenbedingungen der Lehr-Lern-Prozesse.

Lernen hängt von dem konkreten Lernort, der jeweiligen Klasse, der Gestimmtheit und „Passung“ von Lehrkraft und Lernenden, der Zeit, dem Thema, den gewählten Methoden und vielen weiteren Parametern ab.

Jede professionelle Thematisierung der Geschichte der Diakonie muss sich dessen bewusst sein. Sie erfordert neben fachlichen Kenntnissen auch didaktische Expertise und Kompetenz (→ Fachdidaktik, allgemeine; → Kirchengeschichtsdidaktik; → Kompetenzen, religionspädagogische).

Beim fächerverbindenden Lernen kommt als besondere Herausforderung die Organisation dieses Lernsettings dazu. Beim Fach Religion, das meist mit nur ein oder zwei Wochenstunden im Lehrplan enthalten ist, fehlt es oft an der nötigen Zeit, fächerverbindendes Lernen in der Praxis umsetzen zu können. Es bedarf hierzu interessierter und engagierter Lehrerinnen und Lehrer, die in der Lage sind, sowohl geeignete Inhalte und didaktische Modelle für fächerverbindendes Lernen zu entwickeln, als auch Kolleginnen und Kollegen für die Arbeit an einem übergreifenden Themenkomplex zu gewinnen und – bestenfalls – eine bereits vorhandene Organisationsstruktur für fächerverbindendes Lernen zu verstärken oder eine solche allererst aufzubauen; mit dem Ziel, die didaktischen Konzepte langfristig und unabhängig von einzelnen Lehrkräften abzusichern.

2. Zunehmende religiöse Indifferenz

Schülerinnen und Schüler weisen ein immer geringeres religiöses Faktenwissen und zunehmend weniger gelebte Religiosität auf (Schröder, 2017). Basiswissen des christlichen Glaubens ist ihnen oft ebenso unbekannt wie die christlichen Hintergründe gesellschaftlicher Feiertage oder örtlicher Traditionen. Zu diesem Traditionsbruch gehört auch die tendenziell geringer werdende Kenntnis elementarer kirchen- und damit auch diakoniegeschichtlicher Sachverhalte.

Die zunehmende religiöse Unkenntnis und Indifferenz bedingt die Herausforderung, neue Motivationsfelder für das religiöse und historische Wissen von Kindern und Jugendlichen zu erschließen (Johannsen, 2010).

3. Vermeidung von vorschnellen Moralisierungen

Sich mit der Geschichte der Diakonie auseinanderzusetzen, heißt immer auch, „fremde“ Kontexte zu erkennen - und dabei Personen und Handlungsweisen zu entdecken, die aus heutiger Sicht scheinbar eindeutig in bestimmter Weise moralisch zu werten sind. Zweifelsohne trägt die Auseinandersetzung mit der Geschichte der Diakonie auch zur Wertebildung bei und thematisiert klar zu benennende moralische Verfehlungen (wie z.B. die Verstrickung diakonischer Einrichtungen in die Ideologie der Nationalsozialisten und die damit verbundene Mitwirkung bei der Sterilisierung bzw. der Vernichtung „lebensunwerten Lebens“). Dennoch ist bei der Thematisierung der Geschichte der Diakonie, wie bei jeder anderen Beschäftigung mit historischen Phänomenen, zunächst ein Verstehen des Phänomens aus den Kontexten und Gegebenheiten seiner jeweiligen Zeit heraus anzustreben. Vorschnelle Moralisierungen, die die historischen Gegebenheiten nicht adäquat in Betracht ziehen, sind zu vermeiden.

Die genannten Herausforderungen lassen sich auch als Anforderungen für eine fächerverbindende Thematisierung der Diakoniegeschichte (re-)formulieren:

1. Wissen(schaft)sorientierung

Vorschnelle Moralisierungen lassen sich durch eine Wissen(schaft)sorientierung vermeiden. Eine fächerverbindende Auseinandersetzung mit der Geschichte der Diakonie erfordert eine Fachkenntnis des zu behandelnden Inhalts sowie der zu seiner Erschließung sachgemäßen Methoden. Konkret bedeutet das unter anderem eine Kenntnis und Anwendung historisch-kritischer Methoden im Umgang mit Quellen (→ Quellenarbeit, kirchengeschichtsdidaktisch), eine Befassung mit den jeweiligen soziologischen und sozialgeschichtlichen Kontexten sowie die Beachtung hermeneutischer Grundsätze (Markschies, 1995).

2. Subjekt- und Erlebnisorientierung

Didaktisch ist die Orientierung an der Sache angesichts der Ergebnisse neurobiologischer Forschung und der Orientierung an Kompetenzen zuletzt zunehmend mehr in den Hintergrund gerückt (Arnold, 2019). Es wird immer klarer, dass sich Lernende ihr Wissen selbst aneignen und kluge Lehre diese Selbstaneignung lediglich anregen und fördern kann.

Diakonisches Lernen beachtet dabei in besonderer Weise die Subjektivität der Lernenden. Es kann zu Recht begriffen werden als „erlebnis- und wissensorientierte soziale Bildung in christlicher Perspektive“ (Fricke, 2015, 15). D.h. auch: Versteht man die Thematisierung der Diakoniegeschichte als Form eines sozialen Lernens, so gilt: „Soziales Lernen kann man nicht an die Tafel malen“ (Fricke, 2015, 66f.).

Die Befassung mit der Geschichte der Diakonie hat also nicht nur sachgemäß zu erfolgen, sondern zugleich so, dass sie sich aus den Themen und Fragen ergibt, die in den Lebenswelten der Lernenden relevant sind (→ Lebenswelt; → Lernende/Lehrende). Wenn es gelingt, die Lernenden zur Darlegung ihrer Interpretationen der Wirklichkeit sowie zum Diskurs über diese Interpretation einzuladen und anzuregen, ergibt sich vor allem dann eine Aussicht auf „erfolgreiches“ Lernen, wenn die thematischen Verbindungen so inszeniert werden, dass sie die Lernenden kognitiv und emotional ansprechen und bewegen (Arnold, 2019, 23). Dies könnte in einem fächerverbindenden Unterricht besser gelingen, als in einem fachbezogenen Lernen, da andere Zeiträume und Zugänge zur selbstgesteuerten Erarbeitung eines Themas zur Verfügung stehen. Gelingt die Subjekt- und Erlebnisorientierung, verändert sich möglicherweise auch die oft diagnostizierte religiöse Indifferenz.

3. Gestaltung von Rahmenbedingungen

Fächerverbindender Unterricht betrifft nicht nur inhaltliche und didaktische Fragen, sondern auch Fragen der Organisation: Da fächerverbindendes Lernen in der Regel nicht innerhalb des normalen Stundenplans und nicht in der alleinigen Verantwortung einer Lehrkraft stattfindet, bedarf es zu seiner Realisierung Abstimmung mit Kolleginnen und Kollegen und d.h. Zeit, Kommunikation und die Einigung auf einen organisatorischen Rahmen. Das zu erreichen ist nicht immer trivial.

Beachtung von Grenzen

Zu einem professionellen didaktischen Handeln gehört es, die Grenzen des eigenen Tuns zu reflektieren, d.h. sich neben den Begründungen für fächerverbindendes Lernen auch die Grenzen desselben bewusst zu machen: Dazu gehört die Klarheit darüber, dass das innere Erleben der Lernenden und das interaktionale Geschehen zwischen Lehrkraft und Lernenden immer auch außerhalb standardisierter Verfahren oder methodisch-didaktisch zu gestaltender Expertise bleibt; obwohl es für den Lernerfolg wesentlich ist.

Fächerverbindendes Lernen sollte zudem bei aller Wertschätzung nicht derart normativ aufgeladen werden, dass fachbezogenes Lernen ihm gegenüber als provinziell oder rückständig bewertet würde. Der Wissenschaftsrat hat angesichts derartiger Tendenzen im Hochschulbereich in einem Positionspapier zu Recht darauf hingewiesen, dass eine solche normative Aufladung weder zweckmäßig noch angemessen ist (Wissenschaftsrat, 2020, 14). Wissenschaftliche Disziplinen seien vielmehr ein „Ort, an dem fachliche Standards für Forschung und Lehre erarbeitet und vor allem kontinuierlich, dem neuesten Stand der Forschung und Methodik entsprechend fortentwickelt werden“ (Wissenschaftsrat, 2020). Ähnliches kann in abgewandelter Weise für den schulischen Bereich gesagt werden: Auch hier gilt es, eine Balance zwischen fachbezogenem und fächerverbindendem Unterricht zu finden, die eine Lernform nicht dogmatisch und wertend in einem Gegenüber zu der anderen verortet, sondern flexibel mit den Vor- und Nachteilen sowie den Herausforderungen und Anforderungen umgeht; immer auch mit einem Blick auf die Inhalte.

2.3. Inhalte bzw. übergreifende Themenkomplexe

Lehr- und Bildungspläne für den Religionsunterricht fokussieren in der Regel folgende kirchengeschichtlich relevante Themen: Entstehung und Ausbreitung des Christentums, Christenverfolgungen (→ Christenverfolgungen im frühen Christentum), Etablierung des Christentums als römische Staatsreligion, → Mönchtum/Klosterleben, → Christianisierung der Germanen, Kreuzzüge, → Hexenverfolgungen, Mystik/Papsttum im Mittelalter, → Reformation und → Katholische Reform/Gegenreformation, → Pietismus, → Aufklärung, → Kirche/n und → Soziale Frage (19. Jahrhundert), Weltmission in der Neuzeit, → Kirchen im Nationalsozialismus, → Kirchen in der DDR bzw. im Sozialismus (Lindner, 2015; Lachmann, 2014).

Für eine fächerverbindende Thematisierung der Diakoniegeschichte empfehlen sich nicht alle dieser Inhaltsfelder in derselben Weise. Bei der Auswahl der übergreifenden Themenkomplexe können folgende Kriterien hilfreich sein:

  1. 1.Existenzielle Erfahrungen und Grundfragen als Brücke zur heutigen Lebenswelt (Subjekt- und Erlebnisorientierung).
  2. 2.Theologische bzw. religiöse Valenz (Wissens- und Erlebensorientierung).
  3. 3.Politisch-gesellschaftliche Relevanz (Wissens- und Zukunftsorientierung; Klafkis Rede von den „Schlüsselproblemen der Gegenwart“ (Klafki, 1995) oder auch Klaus Bergmann, der von „großen Fragen der Gegenwart und der Zukunft als Bezugspunkt“ ausgeht (Bergmann, 2012).
  4. 4.Mögliche thematische Verknüpfungen mit anderen Fächern (fächerverbindender Aspekt).

Weiter kann bei der Themenfindung beachtet werden, inwiefern sie ökumenische oder interreligiöse Dimensionen enthalten (→ Interreligiöses Lernen), bzw. regionalgeschichtliche Bezüge (→ Regionalgeschichte, kirchengeschichtsdidaktisch) aufweisen und/oder die Einnahme einer internationalen Perspektive ermöglichen.

Für ein fächerverbindendes Lernen ist und bleibt es jedoch entscheidend, einen Themenkomplex zu identifizieren, der gleichermaßen traditionserschließende, problemorientierte und lebensgeschichtlich-biografische Aspekte beinhaltet und eine Anschlussfähigkeit an Inhalte und Methoden verschiedener Fächer aufweist (im schulischen Kontext z.B. Geschichte, Deutsch, Biologie, Kunst, Musik oder Gemeinschaftskunde, bzw. Politik und Wirtschaft).

Bei der Beschäftigung mit der Geschichte der Diakonie können (je nach inhaltlicher Ausrichtung) solche übergreifenden Themenkomplexe sein

  • Die Christenverfolgungen und die Etablierung des Christentums als römische Staatsreligion.
  • Die → Armutsbewegungen im Mittelalter.
  • Die Reformation.
  • Das Verhältnis von Kirche und Staat, z.B. konkretisiert anhand der Sozialen Frage im 19. Jahrhundert, der Kirche im Nationalsozialismus, oder der Kirche in der DDR.

2.4. Praktische Überlegungen

Fächerverbindendes Lernen kann nicht ohne Planung gelingen. Während der Auswahl der Themen ist zu überlegen: Welche Fächer arbeiten zusammen? Wo ist das Thema im Kerncurriculum der einzelnen Fächer angesiedelt? In welcher Jahrgangsstufe ist fächerverbindender Unterricht aufgrund des Kerncurriculums möglich? Welche fächerverbindende Problemstellung ergibt sich in Bezug auf Lehrplan und Lerngruppe? Welches gemeinsame „Produkt“, welches verbindende Engagement fasst die Ergebnisse der Arbeit in den Fächern zusammen? Wie ist der Lernprozess zwischen den Lehrkräften und Lerngruppen zu organisieren? Inwieweit hilft hier ein Projektplan? Was braucht es an gemeinsamer Vor- und ggf. auch Nachbereitung? Wie und durch wen erfolgt die Begleitung der Lernenden während der Zeit des fächerverbindenden Lernens?

Diese Fragen erlauben keine eindeutigen und anschließenden Antworten. Sie sind als didaktische Weichenstellungen angesichts der oben benannten Herausforderungen und Anforderungen immer wieder neu zu beachten und zu entscheiden. Daher werden hier auch keine allzu genauen praktischen Konkretionen vorgenommen. Vielmehr möchte ich ein für die Didaktik der Diakoniegeschichte wesentliches Moment näher beschreiben:

Eine Annäherung an die Geschichte der Diakonie kann gut über die Schilderung von Einzelpersonen und ihrem Wirken in der Zeit gelingen (Witten, 2014). Einen eigenen „guten“ Lebensweg zu finden, kann gelingen, wenn Vorbilder präsent(iert) werden, Personen die in ihrem Handeln eine bestimmte Haltung deutlich werden lassen und damit zu „Haltungsbildern“ werden (Bloch), die eine Orientierung ermöglichen. Die Diakoniegeschichte ist voll von solchen Personen und Lebensgeschichten. Neben Martin von Tours, auch bekannt als Sankt Martin (+397), Elisabeth von Thüringen (1207-1231) oder Theodor Fliedner mit seinen Ehefrauen Friederike und Caroline Fliedner (19. Jahrhundert) bieten sich zur exemplarischen Verdeutlichung von Haltungsbildern viele weitere Personen an. Etwas in Vergessenheit geraten, aber doch von großer Bedeutung ist meiner Einschätzung nach Joseph Wresinski, der Begründer des Welttags zur Überwindung der Armut (17. November).

Anhand seiner Vita wird ein Stück jüngerer Vergangenheit erschlossen und mit dem Fokus auf Überwindung von Armut zugleich eine zentrale und für die Geschichte der Diakonie kaum zu überschätzende Thematik adressiert, die individuelles Handeln und den Einsatz für gerechte Strukturen miteinander verbindet (Dietz, 2013). Gerhard Schäfer formuliert das so: „Befreiung von der Gier nach Reichtum und die verantwortliche Verwendung von Gütern sind immer wiederkehrende Themen diakonisch-theologischer Reflexion. Neben der Verwirklichung barmherziger Hilfe steht auch das Drängen auf Gerechtigkeit“ (Schäfer/Maaser, 2020, 3).

Eine Annäherung an die Person Joseph Wresinski und ihre bis heute reichende Wirkung könnte über folgende Stationen erfolgen: 1. Leben und Wirken, 2. Text, 3. Reflexionsfragen, 4. Verbindungen mit anderen Fächern sowie 5. weiterführende Materialien.

Leben und Wirken ließen sich z.B. gut in einer kleinen Internet-Recherche erschließen. Als Text könnte die Selbstbeschreibung der auf Wresinski zurückgehenden Bewegung „ATD Vierte Welt – All Together in Dignity, gemeinsam für die Würde aller“ genutzt werden (https://atd-viertewelt.de/wer-wir-sind/), bzw. die daraus hervorgegangene Freundschaftsbewegung von Kindern (https://de.tapori.org/). Die sich hieraus ergebenden Reflexionsfragen z.B. individuell zu dem was an dem Text inspirierend bzw. befremdlich war, oder thematisch zum Zusammenhang von sozialer Gerechtigkeit und Umweltgerechtigkeit deuten bereits Verbindungen mit anderen Fächern an. Diese können im Fach Geschichte, in Gemeinschaftskunde, bzw. Politik und Wirtschaft oder Kunst vertieft werden. Letzteres z.B. mit Blick auf Projekte wie „Art as Resistance“ (https://storiesofchange.atd-fourthworld.org/art-as...) oder „Kunst trotz(t) Armut“ (https://www.kunst-trotzt-armut.de/start-101.html).

Hinsichtlich der theologischen Dimension eröffnet die Befassung mit Joseph Wresinski die Möglichkeit einer Anschlusskommunikation über das Erleben Gottes im Nächsten. (Etwa musikalisch erschlossen durch das Lied „One of Us“ von Joane Osborne). Verbunden mit der Reflexion auf das, was einem gegeben wurde, könnte zudem ein Grundmoment christlicher Ethik - das Handeln aus Dankbarkeit über das Gegebene, bzw. genauer: Gottes Zuwendung - thematisiert werden.

Weitere Möglichkeiten der thematischen Erschließung bestünden in der Nutzung von digitalen Medien, weiterer Quellenarbeit oder einem Lernortwechsel. Dabei soll der Unterricht für Menschen- und Freiheitsrechte sensibilisieren und die Lernenden zum eigenständigen Urteilen befähigen. Historisches Lernen bleibt ein wichtiger Schlüssel für die Fähigkeit, sich in einer komplexen und oft verwirrenden Welt zu orientieren. Die Auseinandersetzung mit der Geschichte der Diakonie verbindet diesen Schlüssel mit der Frage, was den Menschen ausmacht. Als Hilfe zum Leben liefert die Diakonie damit einen eigenen Zugang zu zentralen normativen Referenzwerten gesellschaftlichen Zusammenlebens, wie etwa der Frage nach der menschlichen Würde und dem, was es zu einem Zusammenleben in Gerechtigkeit braucht.

3. Ausblick

Die Thematisierung von Diakonie und ihrer Geschichte ist im schulischen Religionsunterricht keine Selbstverständlichkeit. Es bleibt eine Herausforderung, sie zukünftig in Form eines fächerverbindenden und/oder fachbezogenen Lernens an den verschiedenen Lernorten weiter zu intensivieren. Dabei ist zu beachten, dass die religionsunterrichtliche Thematisierung von Diakoniegeschichte - genauso wie die Thematisierung der Kirchengeschichte - einen Beitrag zu religiösem Lernen und religiöser Bildung leistet. Auch für sie gilt: „In der Fokussierung auf religiöse Bildung liegt auch eine entscheidende Chance, bei den Lernenden ein Gespür für die spezifische Relevanz dieses Inhaltsbereichs anzubahnen“ (religiöse Bildung; Lindner, 2015; siehe oben unter 2.2.).

Was den Gegenstand der Diakoniegeschichte angeht, zeigt sich eine bedeutsame Forschungslücke: Zahlreiche Quellen zur Diakoniegeschichte, insbesondere solche, die Auskunft über die Nutzerinnen und Nutzer diakonischer Angebote bieten können, bzw. von diesen selbst verfasst wurden, sind bislang unerschlossen. Bewohnerinnen-, Bewohner- und Krankenakten fehlen entweder völlig oder lagern weitgehend unerforscht in Archiven diakonischer Einrichtungen. Die Geschichte der Diakonie weist somit viele Lücken auf. Ihre bisherigen Darstellungen sind mit dem Problem einer fehlenden Nutzendenperspektive verbunden (von der Repräsentativität der in den Quellen dokumentierten Ansichten einmal abgesehen).

Auch die Erforschung der Lehr-Lern-Prozesse von Diakoniegeschichte ist lückenhaft. Eigenständige Studien liegen hierzu bislang nicht vor. Dabei wäre die Bearbeitung der Frage, inwieweit das (Des-)Interesse der Lernenden an Kirche mit dem (Des-)Interesse an Diakonie zusammenhängt, ebenso weiterer Forschungen wert, wie die Klärung der Frage, inwiefern Schülerinnen und Schüler aus der Beschäftigung mit diakoniegeschichtlichen Themen tatsächlich Orientierungshilfen und Anstöße zu ihrer religiösen Selbstvergewisserung gewinnen oder von welchem Verständnis von Diakoniegeschichte her Lehr-Lern-Prozesse initiiert werden und welche Lernwege Lehrende mit welchem „Erfolg“ bei der Gestaltung eines entsprechenden (fächerverbindenden und/oder fachbezogenen) Unterrichts beschreiten. Dabei könnte auch ein – sowohl von Lehrenden als auch von Schülerinnenseite erfolgender – Blick auf die in den Lehr-Lern-Prozessen verwendeten Methoden und Medien und die aus unterschiedlichen Perspektiven erfolgende Beschreibung eines Lernweges hilfreich sein. Weiterführend könnte es schließlich auch sein, die unter Schülerinnen und Schülern relevante Frage nach der Zukunft unserer Gesellschaft (Burow, 2020) nicht auf den ökologischen Bereich zu verengen, sondern sie im Zusammenspiel von Ökologie, Ökonomie und Sozialem zu betrachten – und dabei die Frage wach zu halten, welche Rolle Diakonie und Kirche in diesem Zusammenhang in Zukunft spielen (könnten).

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