Virtual Reality, kirchengeschichtsdidaktisch

Andere Schreibweise: virtuelle Realität, VR

Klara Pišonić

(erstellt: März 2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400022

Als virtuelle Realität, kurz VR, wird die Darstellung von Wirklichkeit in einer computergenerierten Umgebung (z.B. mit Hilfe von Virtual-Reality-Brillen) bezeichnet. Virtuelle Realität ist das prägende Merkmal des sog. Metaversums. Das Metaversum oder Metaverse kann einerseits als eine Erweiterung des Internets, andererseits sogar als virtuelle Erweiterung der realen Welt verstanden werden. Untersuchungen wie die Bitkom Studie „Die Zukunft der Consumer Technology — 2022“ zeigen, dass die Bekanntheit des Metaverse und die Offenheit in der breiten Bevölkerung steigen, die Angebote und Aktivitäten im Metaverse auszuprobieren.

Als Pforte in das Metaverse gelten Virtual-Reality-Brillen, die keine Neuheit auf dem Markt sind. Die Geräte werden von fast jeder und jedem fünften der über 16-Jährigen privat hin und wieder eingesetzt. Die künftige Nutzungsbereitschaft all jener, die noch keine VR-Brille verwenden, erreicht etwa die Hälfte der Befragten (Bitkom, 2022).

Genutzt werden immersive VR-Angebote nicht nur als Freizeitbeschäftigung, sondern auch in Bildungskontexten. Am bekanntesten sind wohl Simulationen von Flügen, Fahrten oder Operationen. VR wird jedoch nicht nur dann eingesetzt, wenn Übungen in der Realität zu gefährlich wären. Immer mehr Bildungsbereiche veröffentlichen VR-Inhalte, wie beispielsweise das Zentrum für didaktische Computerspielforschung an der PH Freiburg in seiner Materialsammlung (https://zfdc.ph-freiburg.de/ar-vr-datenbank/ ) zeigt.

Diese Entwicklung verwundert nicht, denn VR-Geräte gehen meist mit einem hohen Grad an Immersion einher. Die Immersion ist jedoch an erster Stelle ein Phänomen des Erlebens und keine Geräteeigenschaft. „Immersion bezieht sich auf die Erfahrung, die Aufmerksamkeit auf eine bestimmte Welt auszurichten. Immersion kann ich im Hier und Jetzt erleben, wenn mich ein Ort umfängt und meine Aufmerksamkeit vollständig fokussiert“ (Buchner/Kerres/Mulders, 2022, 134). Dabei kann beispielsweise eine reale Gedenkstätte immersiv erlebt werden, aber auch eine künstliche virtuelle Umgebung. Hauptsächlich kommt es also auf die Dramaturgie und die mediale Aufbereitung an, ob uns das Medium umfängt oder langweilt (Buchner/Kerres/Mulders, 2022, 135).

Gelangweilte Schülerinnen und Schüler sind z.B. im Religionsunterricht zu finden, wenn es um Kirchengeschichte geht. Lindner begründet dies so, dass Lernenden zu wenige Möglichkeiten geboten werden, Inhalte in Bezug zu eigenen Fragen und zu ihrer persönlichen Lebensgestaltung herzustellen (Lindner, 2015). Warum und wie die → Kirchengeschichtsdidaktik von VR profitieren kann, wurde in der Religionspädagogik bislang kaum erforscht.

Schon seit John Dewey und Jean Piaget ist bekannt, dass der Fokus im Lehr-Lern-Geschehen aus bildungstheoretischen und lernpsychologischen Gründen verstärkt auf dem Lernenden liegen sollte. Lernen versteht sich nicht als reine Input-Weitergabe von Inhalten durch Lehrkräfte, sondern als subjektiver und individueller Prozess der Aneignung. Hellriegel und Čubela fassen unter dieser Voraussetzung Prinzipien für gelingendes Lernen zusammen und beschreiben die folgenden Potenziale für das Lernen mit VR:

Der Einsatz von VR-Szenarien im (schulischen) Unterricht ist an notwendige Voraussetzungen gebunden. Je nach gewünschtem Immersionsgrad ist zunächst bestimmte Technik erforderlich: Während 360°-Umgebungen (Bilder oder Videos) bereits mit einem einfachen Rechner, Tablet oder Smartphone aufrufbar sind, benötigen (interaktive) VR-Systeme ein kostspieligeres Head-Mounted-Display (kurz: HMD. Bekannt auch als VR-Brille). Die erste Variante ist niedrigschwellig, dafür aber auch mit einem geringen Immersionspotenzial verbunden. Umso ausgefeilter die VR-Technik durch HMDs und Controller, die zusätzlich das Interagieren in VR-Umgebungen ermöglichen, umso teurer und aufwendiger die Anschaffung. Bezüglich der HMD-Systeme ist darüber hinaus zu beachten, dass die VR-Umgebungen bzw. VR-Programme meist so gestaltet sind, dass sie zwar intuitiv nutzbar sind (v.a. für die sog. Generation Z und jüngere Menschen) jedoch möglicherweise Platz erfordern, da Bewegungen in virtuellen Welten den Bewegungen in der Realität entsprechen.

Sind die Bedingungen für HMDs gegeben, dann kann die reale Umgebung durch eine andere Umwelt ersetzet werden. Keineswegs ist dies immer und selbstverständlich erwünscht (Buchner/Kerres/Mulders, 2022, 139). Den Kontakt zur eignen Umwelt aufzugeben und unsicher zu werden, was in der Wirklichkeit passiert, kann als Kontrollverlust empfunden werden. Angesichts dieses Problems beschreiben u.a. Josef Buchner, Michael Kerres und Miriam Mulders die folgenden Grenzen der Arbeit mit VR in Lernkontexten:

Überanstrengung oder Motion Sickness sind gängige Begleiterscheinungen von HMD-Systemen. Treten im (schulischen) Unterricht bei vereinzelten Lernenden Übelkeit oder Panikattaken auf, sollten alternative Lernangebote vorbereitet sein.

Kirchengeschichte wird in Deutschland weder im Geschichtsunterricht noch als eigenständiges Schulfach unterrichtet. Gleichwohl kommen kirchengeschichtliche Themen im Geschichtsunterricht und anderen Fächern vor (z.B. bei den Themen → Kreuzzüge; → Reformation; → Kirchen in der NS-Zeit; → Kirchen in der DDR). Kirchengeschichtliche Themen sind zudem ein integraler Teil des Religionsunterrichts, der im allgemeinen Sinne Schülerinnen und Schüler u.a. zur verantwortlichen Auseinandersetzung mit Religion und Glaube befähigen soll.

Im Feld der Kirchengeschichtsdidaktik gelten vor allem Rekonstruktion, Visualisierung, und Imagination als Standards für das Lernen durch und mit VR.

Diese können an mehrere Lernmethoden und -ziele der Kirchengeschichtsdidaktik angeknüpft werden. Zum Beispiel lässt sich der kirchenhistorisch wichtige Regionalbezugdurch VR partizipativ und mediendidaktisch herstellen. Lernende können z.B. virtuelle Umgebungen in ihrer konkreten Region mitgestalten oder erstellen, indem sie Daten und Materialien recherchieren und lokalgeschichtliche Zusammenhänge medial aufbereiten. Die Ergebnisse können auch für weiteres Publikum geöffnet werden, wie es beispielsweise die Friederike Wenisch mit ihren Schülerinnen und Schülern im Projekt „Lebendige Steine“ (https://www.nordkirche.de/glaube/digitale-kirche/lebendige-steine/ ) gemacht hat. Mittels 360°-Kameras ist es möglich, 360°-Aufnahmen zu machen, mit Bearbeitungsprogrammen (wie z.B. Thinglink https://www.thinglink.com) mehrere Bilder aneinander zu reihen, einen virtuellen Rundgang zu gestalten und weiterführende Informationen an bestimmten Punkten einzubinden bzw. zu verlinken.

Auch in digitalen Spielen (→ Digitale Spiele, kirchengeschichtsdidaktisch) kann es passieren, dass Schüler*innen auf virtuell rekonstruierte historische Stätten stoßen. Diese wirken in VR besonders eindrucksvoll, müssen jedoch in ihrer Quellenbasierung (→ Quellenarbeit, kirchengeschichtsdidaktisch) kritisch reflektiert werden. „Beispielsweise lassen sich auf diesem Weg geschichts- und geopolitisch umstrittene Fragen höchst eindrücklich falsch und eindimensional vermitteln, ebenso wie hegemoniale Verhältnisse einer bestimmten Zeit medial reproduziert werden. Der Einbezug von Erkenntnissen archäologischer und sozialhistorischer Forschung ist daher bedeutsam" (Pirker/Pišonić, 2022, 323). Diese quellenkritische Herangehensweise kann im Religionsunterricht darüber hinaus genutzt werden, um Orte oder Charaktere, die kirchenhistorisch einen besonderen Stellenwert haben, crossmedial zu analysieren, indem historische Sachverhalte beispielsweise in einem Spiel, einem Film, einem Buch und einer Quelle miteinander verglichen werden (Palkowitsch-Kühl, 2017).

Didaktisch bedeutsam ist neben der Quellenbasierung des Unterrichts auch eine biografische Orientierung an konkreten Personen in virtuellen Umgebungen. Die Personifizierung „durchbricht die im historischen Lernen immer bestehende Gefahr, durch eine dokumentarische Erzählweise eine scheinbare Objektivität und Kausalität herzustellen“ (Pirker/Pišonić, 2022, 324). Das digitale Spiel „Acutis Game“ (https://acutisgame.com/ ), das Ende 2023 veröffentlicht wurde, scheint genau an diesem Punkt anknüpfen zu wollen. In dem Spiel begibt man sich durch den Avatar Carlo Acutis (ein computerbegeisterter Jugendlicher aus Italien, der im Jahre 2020 von der katholischen Kirche selig gesprochen wurde) auf Reisen und lernt durch ihn verschiedene kirchenhistorisch relevante Persönlichkeiten kennen. Unter kirchengeschichsdidaktischen Gesichtspunkten darf bei einer solchen virtuellen Reise jedoch bei den Schülerinnen und Schüler nicht der Eindruck entstehen, dass durch die personifizierte Erzählweise die Vergangenheit angemessen repräsentiert wird oder die durch die VR-Nutzung erzeugte emotionale Qualität wirklich den historisch gemachten Erfahrungen der damaligen Akteur:innen entspricht.

Die bereits angeklungene Bedeutsamkeit beim (Kirchen-)Historischen Lernen ist, dass die Partizipierenden zwischen der historischen und eigenen Wirklichkeit unterscheiden können (Bunnenberg, 2021, 175). Daher ist es wichtig, neben der Quellenbasierung und Personifizierung multiperspektivische Standpunkte in die VR-Darstellung einzuweben. Um ethische Engführungen zu vermeidendürfen immersive Rekonstruktionen historischer Orte im Rahmen der Erinnerungskultur keine moralisch aufgeladene Sphäre schaffen. Ebenso müssen Lehrende beachten, dass solche Begehungen möglicherweise bedrängende Eindrücke bei Lernenden erwecken können. Als anschauliches Beispiel für diese didaktische Herausforderung ist an dieser Stelle die virtuelle Begehung des Anne-Frank-Hauses (https://www.annefrank.org/de/uber-uns/was-wir-tun/unsere-publikationen/das-anne-frank-haus-virtual-reality/ ) zu nennen.

Das Potenzial von virtuellen Welten für Lernprozesse wird erst dann entfaltet, wenn sich Schülerinnen und Schüler in den VR-Umgebungen frei bewegen und Lernobjekte in eigener Geschwindigkeit entdecken können. Solchen Anforderungen werden (zur Zeit) nur wenige VR-Inhalte gerecht, nicht nur im Bereich der Kirchengeschichte.

Kirchengeschichtsdidaktisch können Lernende mit Hilfe von VR-Lernsettings gut im Sinne des Konstruktivismus arbeiten. Durch einfache Hilfsmittel wie 360°-Kameras oder 360°-Bild-Generatoren (wie z.B. Panoform (https://panoform.com ) lassen sich niedrigschwellige VR-Projekte unter Einbezug der genannten kirchenhistorischen Kriterien partizipativ und mediendidaktisch selbst erstellen.

So entstehen bereits von 360°-Bildern bis hin zum Metaversum immer mehr VR-Angebote. Obwohl die VR-Inhalte im Bildungskontext noch nicht so reichhaltig wie im Gamingbereich sind, wächst das Interesse an den damit einhergehenden Bildungsmöglichkeiten, aber auch an den Gefahren einer Gamification von Lernprozessen Die Schwierigkeit für Lehrende wird auch in nächster Zeit darin bestehen, das Angebot nach geeigneten Inhalten für den eigenen Unterricht zu filtern. Besonders die Kirchengeschichte, die historische und zugleich religiöse Bildungsziele verfolgt, steht diesbezüglich vor großen Herausforderungen. Auch wenn VR in der (Kirchen-)Geschichte neue Möglichkeiten der Rekonstruktion, Visualisierung und Imagination bieten kann, sollte diese Methode im (Religions-)Unterricht nicht überschätzt und in ein didaktisches Gesamtsetting eingebunden werden. Denn auch in virtuellen Umgebungen, vor allem so lange diese noch in ihren Anfängen stehen, sind gute und präzise Anleitungen im Unterricht durch die Lehrkraft notwendig. Wenn der oder die Lehrende bislang keine Erfahrungen in dem Gebiet der VR gesammelt hat und sich selbst unsicher oder unwohl mit der Anwendung von VR und deren Inhalten fühlt, läuft auch die gesamte Lerneinheit Gefahr, kein klares Lernziel zu verfolgen und ggf. unglaubwürdig zu wirken.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: