Philosophieren mit Kindern, Methoden, Medien, Räume

Andere Schreibweise: How to philosophize with Children: Methods

Hans-Bernhard Petermann

(erstellt: Februar 2024)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.400011

Philosophieren mit Kindern (PhmK) ist nicht eine für Kinder vereinfachte Form des Kennenlernens wichtiger philosophischer Traditionen und Positionen. PhmK versteht sich vielmehr als elementares Philosophieren, wie es insbesondere in Kinderfragen und in der kommunikativen Auseinandersetzung und Klärung solcher Fragen zum Ausdruck kommt. Wenn solch aktives Philosophieren sich gar grundsätzlich als methodisches Fundament von Philosophie erweist (vgl. → Philosophieren mit Kindern. Grundlagen), wozu braucht man dann noch eine Vielfalt spezieller beim PhmK geeigneter Methoden und ihre Erläuterung?

Eine Antwort wird kompliziert, wenn man bedenkt, dass es in der Philosophie keine von ihren Gegenständen und Inhalten unabhängige, gar unabhängig zu lernenden Methoden des Philosophierens geben kann (→ Philosophie, philosophische Bildung). Der Grund dafür ist, dass ihr einziger und sie als Philosophie auszeichnender Gegenstand das Denken ist, dieses Denken aber zugleich die Form ist, in der sich Denken vollzieht. Die großen Philosophie-Systematiker Aristoteles und Georg Wilhelm Friedrich Hegel haben diesen eigentümlichen Inhalt von Philosophie als Denken des Denkens beschrieben. Losgelöst vom Denken von etwas kann philosophisch eine Methode dieses Denkens also nicht beschrieben werden, ebenso umgekehrt nicht ohne Bedenken einer bestimmten philosophischen Methode ein besonderer Inhalt des Denkens. Fachphilosophische Texte macht eben dies besonders anspruchsvoll und schwer zu verstehen. Sprachphilosophisch ist das damit zu erklären, dass es für das philosophische Formulieren in Begriffen keine Sondersprache gibt, sondern nur die Alltagssprache, in und mit der dann komplexe begriffliche Zusammenhänge und Erkenntnisse geäußert werden müssen.

Im Kontext von Bildung, auch für das PhmK, führt das aber, sofern man sich nicht auf theoretisch-wissenschaftlichem Niveau bewegt, sondern pädagogisch auf die bloße Vermittlung (philosophischer) Inhalte fixiert ist, oft zu einer verunklärenden Methodenvielfalt, was warum als Methode des Philosophierens zu bezeichnen ist: So finden sich selbst in schulischen Unterrichtswerken als sogenannte → Methoden undifferenziert nebeneinandergestellt Denk-Formen, Erschließungs-Wege, Arbeitstechniken, Unterrichts-Designs, Materialien und Medien, Orte und Räume. Der vorliegende Beitrag versucht, die wichtigsten sogenannten Methoden zu differenzieren (vgl. dazu Petermann, 2012b, Folie 7) und genauer zu erläutern, konzentriert sich dabei aber auf die Skizzierung ihrer spezifisch philosophischen Ausrichtung im Kontext des PhmK und gibt Hinweise, wie diese in unterschiedlichen Räumen, Medien und Arbeitstechniken zum Tragen kommen können.

Für Kinder und Jugendliche findet Philosophieren überwiegend im Rahmen institutionalisierter Bildung statt. Hier wie auch in familiären oder freizeitlichen Zusammenhängen geht es um dabei zu entfaltende bzw. zu erwerbende Einsichten und Erkenntnisse. Damit solche Lernprozesse aber nicht zu einem bloß unterhaltsamen Austausch missraten, sondern es wirklich zum Philosophieren kommen kann, sollten die Erwachsenen ein diszipliniertes Vorgehen (ein erstes Verständnis von Methode) erwägen. Dafür sind unter Verweis auf Kants „Vorschriften“ zum Philosophieren (vgl. Kant, 1798, A 122, § 49) grundsätzlich vier Ebenen bzw. Phasen zu bedenken, wie dabei vorzugehen sei (Petermann, 2007, 36-39). In ihnen werden die allgemeinen Kulturtechniken lesen – sprechen – schreiben als besondere philosophische Arbeitstechniken entfaltet (vgl. Rohbeck, 2010, 87f.):

PhmK lässt sich mithin über besondere Arbeitstechniken strukturieren. Da diese aber auch als spezifisch philosophische zu entfalten sind, zudem grundlegend für menschliche Bildung überhaupt sind, beansprucht Martens das Philosophieren neben Lesen, Schreiben, Rechnen als vierte fundamentale Kulturtechnik (vgl. Martens, 2013).

Mit der Frage nach dem Zugang zu möglichen Themen der Philosophie wird ein weiteres Verständnis von Methode angesprochen. Die Philosophie kennt traditionell drei großen Gebiete des Denkens (vgl. Kant, 1787, B 833): a) das Theoretische mit Fragen nach Sein, Erkennen, Sprache; b) das Praktische zu Fragen der Moral und des Handelns, auch in sozialen und politischen Kontexten; c) das Transzendieren, also das Hinausgreifen auf letzten Sinn und → Religion. Von diesen drei Gebieten scheinen Fragen der praktischen Philosophie Kindern besonders zugänglich zu sein, weil sie am unmittelbarsten mit Lebensführung zu tun haben. Schon früh hat Matthews jedoch bemerkt, dass ausgerechnet jüngere Kinder stärker an sogenannten theoretischen Fragen interessiert sind (Matthews, 1989). Warum könnte das so sein? Theoretische Fragen nach Wirklichkeit, Wahrnehmung, Verstehen, Erkenntnis, Sprache, Wahrheit drängen sich wohl am direktesten auf angesichts des unmittelbaren Erstaunens über Etwas bzw. warum dies eben das ist, als was und wie es erscheint, und wie wir dies sprachlich fassen können. Probleme der Moral und des Handelns und der dahinter liegenden Begriffe von Freiheit und Verantwortung setzen demgegenüber einen Perspektivwechsel (→ Perspektivenwechsel) voraus, welchen Kinder reflexiv erst in etwas höherem Alter zu entwickeln beginnen. Dies schließlich explizit und bewusst im Horizont eines uns vielleicht benennbaren, aber letztlich nicht fassbaren höheren – weil unsere Denkmöglichkeiten übersteigenden (= transzendierenden) – Sinns zu sehen, also Fragen vor allem nach Geschichte, Religion und letzten Gründen unseres Lebens, Denkens, Handelns, hielt nicht nur Kant für die schwersten, sondern sie im Bewusstsein des Transzendierens zu stellen, gelingt auch älteren Jugendlichen erst, wenn sie über Anfänge ihrer Identitätsbildung hinaus sind. Allenfalls mit einem plötzlichen Gedanken ahnend äußern schon jüngere Kinder Metaphysisches, etwa ob bzw. warum es vor Nichts nicht Etwas geben könne. Direkte Fragen hingegen nach Unendlichkeit, Gott, Anfang, Ende stellen Kinder eher, wenn sie von Erwachsenen zuvor entsprechende Bemerkungen gehört haben, die sie zu Nichtverstehen und Irritation führen, so dass sie dann sich verständigend nachfragen.

Im Prinzip sind alle möglichen Themen Gegenstand für ein PhmK, doch eben nie auf einer das unmittelbare und erfahrungsbasierte Betroffensein und entsprechende Fragen bereits überspringenden abstrakten und wissenschaftlich-reflexiven Ebene. Abstrakte, also von der unmittelbaren Erfahrung abgezogene, rein begrifflich formulierte Themen (z.B. Determination, Handlungstheorie, Transzendentalien, Sein, Wesen usw.), ebenfalls die nur scheinbar näherliegenden sogenannten großen Fragen, also „Was ist das Ich?“, „Was ist Freiheit?“, „Was ist Gott?“, aber auch „Was ist Glück?“ sind so formuliert nicht geeignet für das PhmK. Vielmehr sind es auch hier die an ganz konkreten Erfahrungen gewonnenen, elementar formulierbaren Fragen, sei es zu Ich, Anderen, Gemeinschaft, Mitwelt, Naturphänomenen, Welt, Geschehen, Tun und Handeln, Grenzen usw., für etwas Ältere dann die sogenannten schwierigen ins Zweifeln gehenden Problemstellungen, an denen sich Philosophieren entzündet (vgl. dazu Petermann, 2011).

Insgesamt ist es nach Erfahrung der meisten Philosophiedidaktikerinnen und ‑didaktikern wichtig, gerade im PhmK die Zugänge des Ästhetischen und auch des Pathisch-Emotionalen ernst zu nehmen und nicht bloß das kognitiv Rationale als Ebene philosophischen Denkens zu veranschlagen (vgl. zu „Kompetenzen“ im Artikel → Philosophieren mit Kindern. Grundlagen).

Die besten Anstöße zum Philosophieren – eine wieder andere methodische Frage – liegen in plötzlich den Alltag durchbrechenden Irritationen (vgl. → Philosophieren mit Kindern. Grundlagen, 1.1.). Schon das staunende „Da“ gerade jüngerer Kinder, ja bereits ein Innehalten in einer Bewegung oder ein erstaunter Gesichtsausdruck enthalten eine implizite, vorerst nicht beabsichtigte Aufforderung, Stellung zu beziehen zu dem gerade Erstaunlichen, nicht um eine schlichte Erklärung zu bekommen, sondern ganz um der Auseinandersetzung willen; die soll weniger zu Wissen führen, sondern dazu, direkt mit etwas zurecht zu kommen. Gleiches gilt auch für die so häufig von Kindern im Vorschulalter gestellten Warum-Fragen. Nur wenige frühpädagogische Bildungspläne betonen ausreichend die Wichtigkeit einer entsprechenden Fragekultur; eine aus philosophischer Sicht löbliche Ausnahme stellt der Orientierungsplan Baden-Württemberg dar, der die in der KiTa zu fördernden Entwicklungsfelder und Kompetenzen ganz in Form von Fragen skizziert (Ministerium 2006; zur Erläuterung vgl. Petermann, 2020, 378-380 mit weiterer Literatur).

Ältere Kinder sind meist schon entwöhnt, solch elementare Bemerkungen zu tätigen, so dass es zunehmend in der Verantwortung der Erwachsenen liegt, ihrerseits eine Atmosphäre des Fragens und Nachfragens zu schaffen. Gerade im schulischen Kontext ergeben sich Möglichkeiten zum Philosophieren viel eher, wenn Kinder und Jugendliche es gewohnt sind, ganz offen und mutig zu sagen: „Ich hab‘ da mal ‘ne Frage“ oder auch (hoffentlich) „Ich hab‘ das nicht verstanden“: Wer so fragt, will etwas nicht bloß zur Kenntnis nehmen, sondern will es ganz philosophisch auch verstehen, um damit umgehen zu können.

Um mit von Kindern und Jugendlichen selbst geäußerten Bemerkungen, Fragen, Problemstellungen eine philosophische Auseinandersetzung zu entwickeln, erfordert es von den begleitenden Erwachsenen ein hohes Maß an Sensibilität für den jeweils möglichen philosophischen Hintersinn, ebenfalls gute Kenntnisse zur Einordnung solcher Anfragen in philosophische Traditionen, Positionen, Argumentationen, sowie vornehmlich als notwendige Basis eines philosophischen Gesprächs die Bereitschaft, sich selber auf eine problemorientierte Diskussion einzulassen, im Bewusstsein der Relativität eigener Überzeugungen und Erkenntnisse, Relativität im Sinne des synthetischen, also stets aus Verschiedenem zusammengesetzten, und aus einer kritischen Auseinandersetzung entstandenen Charakters von Einsichten und Erkenntnissen.

Um seitens der Gesprächsleiter ein philosophisches Gespräch anzustoßen, ist es daher nicht zu empfehlen, mit Begriffsbestimmungen anzufangen nach dem Muster: „Was ist für Euch Glück?“. Vielmehr bedarf es als alternativen Anstoß zum Philosophieren geeigneter Gesprächs- bzw. Erschließungs-Impulse. Für die Kleinsten am besten sind kleine Inszenierungen konkreter Phänomene (mit differenzierterer Fragestellung für alle Altersgruppen, besonders gut auch im sonderpädagogischen Kontext), ausgerichtet auf ein über Hören, Sehen, Fühlen, Riechen, Schmecken sich einstellendes sinnliches Erfassen von Gegenständen, Pflanzen, Naturphänomenen (wie Wasser, Luft, Erde, Wärme, Kälte), Essbarem, oder auch von Kindern selbst geäußerten Lauten, Bewegungen, Mimiken, Gesten. Das evoziert in der Regel kleine Bemerkungen, ggf. nachgeholfen mit Nachfragen wie „Wie fühlt sich das an?“ oder tiefer „Was macht das mit dir?“ und „Warum erscheint uns das so?“, dann auch klärend „Was ist das?“ und „Woran erkenne ich das?“. Auf dieser Grundlage wären dann genauere, differenziertere Untersuchungen und entsprechende Klärungsversuche zu entwickeln.

Nicht nur für jüngere Kinder sind dann auch Bilder, vor allem aus Bilderbüchern, gute mediale Möglichkeiten, in eine Auseinandersetzung zu geraten. Gerade textlose Bilderbücher sind besonders zu empfehlen, sofern sie bereits durch ihre Bildsprache, den Ausdruck und die Stellung der dargestellten Figuren und die durch Kontext, Rahmen, Farbgebung inszenierte Bildgestaltung Eindrücke und Vorstellungen evozieren. Nur so sind sie für Kinder „lesbar“ und führen dann über das „Da“-Sagen, weiter über das Erzählen, das mitfühlende Fragestellen, für Ältere über die Erläuterung von Voraussetzungen und Gründen zum Philosophieren. (Viele Anregungen mit Kommentaren zu entsprechend wertvollen Bilderbüchern finden sich u.a. über www.leseleben.de; konkret zum Philosophieren mit Bilderbüchern vgl. Petermann, 2007; zur notwendigen fachlichen und didaktischen Aufbereitung von Bildern: Petermann, 2016; Peters/Peters, Bd.9.)

→ Comics und kleine Filmsequenzen (→ Film; vgl. Peters/Peters, Bd.4) sind erst für Ältere nach der Grundschule sinnvoll, weil sie mit Zuspitzung und oft eher implizit mit Ironie, Verfremdung, Kritik arbeiten, was einen perspektivischen Blick voraussetzt. Solche Medien haben damit aber den Vorteil, auch explizit eine Problemstellung, nicht nur ein erst zu entwickelndes Thema zu beinhalten, woraus (mit entsprechender Arbeitsaufgabe) sich direkt eine philosophische Diskussion ergeben kann.

Ähnliches gilt für kleine Texte, Sprichwörter, Zitate (durchaus auch aus philosophischer Literatur), wenn sie denn in sich kritisch zu Stellungnahme, Begründungen oder Widerspruch herausfordernde Formulierungen enthalten. Für Ältere besonders auch im Schulunterricht beliebt sind dafür sogenannte → Dilemma-Geschichten (dazu Peters/Peters, Bd. 3).

Weniger eine rationale Verständigung, sondern die Kreativität experimentellen Weiterdenkens im Sinne eines „was wäre, wenn …“ wird verlangt, wenn ein Thema eingeleitet wird durch Gedankenreisen und Gedankenexperimente (vgl. Engels, 2004; Freese, 1990; Peters/Peters, Bd. 7), durch Fabeln (z.B. Philofabelhaft, 2004), Parabeln oder kurze Denksätze etwa der Vorsokratiker, z.B. Heraklits „Alles fließt“. Mit der entsprechenden Methode eines auf ganz konkreten, alltäglichen und lebensnahen Problemstellungen aufbauenden fortwährenden Weiterfragens arbeitet die Reihe philozenfants (Brenifier, 2010), bedingt auch DK 2023.

Mit der Gestaltung der auf Gesprächsimpulse folgenden Erarbeitungs- und Vertiefungsphasen, die auch mehrere Unterrichtsstunden umfassen können, stellen sich weitere methodische Fragen: die nach dafür geeigneten → Medien und Arbeitsmaterialien sowie entsprechender (unterrichtlicher) Arbeitsformen:

Alle Philosophiedidaktiker und -didaktikerinnen werden zustimmen, dass Jugendliche bis ins Alter von etwa 15 Jahren nur in Ausnahmen oder durch Vorerfahrungen geübt und interpretatorisch allenfalls ansatzweise mit etwas längeren Textpassagen aus der fachphilosophischen Tradition etwas anfangen können. Welche Alternativen aber bieten sich an als Materialien für eine zumindest propädeutisch als philosophisch zu bezeichnende Auseinandersetzung?

Die nächstliegende Möglichkeit ist es, auf Texte zurückzugreifen, die nicht explizit bzw. in ihrer Sprachform nicht reflexiv philosophisch formuliert sind, uns aber implizit in eine philosophische Problemstellung versetzen und so ins Nachdenken bringen. Für Jüngere können das anspruchsvollere kinderliterarische Texte (→ Ganzschriften, Kinder- und Jugendliteratur) sein, anspruchsvoll, sofern sie nicht nur von einer spannenden Abenteuer- oder Fantasie-Story leben, sondern in ihrer Komposition und in ihrer Sprache auch Ebenen der Irritation entfalten, der Auseinandersetzung, der Identifikation, des Perspektivwechsels, des Verstehens und Nichtverstehens, der Abwägung, der Entfaltung von Urteilsfähigkeit und von Mut zu Entscheidungen, des Aufbietens und Problematisierens von Handlungs-Alternativen usw. (vgl. Petermann, 2016). Exemplarisch sei für solches Arbeiten mit Literatur verwiesen auf die auch sprachlich nicht nur anregenden, sondern bewusst mit Sprachspielen arbeitenden Bücher von Paul Maar, für Jüngere vorrangig „Lippels Traum“, für etwas Ältere die Trilogie „Herr Bello“. Mit Recht Kultstatus haben für weiter Fortgeschrittene die Werke von Michael Ende (vorrangig „Momo“) und auch die mit einigem philosophischen Hintergrund ausgestatteten „Harry-Potter“-Bände von J.K. Rowling, natürlich auch ältere oft mit Recht philosophisch interpretierte Bücher wie „Alice in Wonderland“ oder „Winnie the Pooh“, auch wenn sie von Kindern heute sprachlich ein komplexeres Eintauchen in andere, nicht mehr unmittelbar zugängliche Welten verlangen. Unbedingt zu empfehlen sind weiterhin trotz ihres hohen literarischen Anspruchs die Bücher von Jutta Richter. Eher auf der Sachebene bieten Stoff für eine auch philosophische Auseinandersetzung Jugendbuch-Biografien zu sozial, politisch, kulturell, philosophisch engagierten Persönlichkeiten der Geschichte. Ausführlichere Hinweise zum philosophischen Arbeiten mit Literatur finden sich z.B. in Peters/Peters, Bd. 7; Petermann, 2007 und 2012a oder www.leseleben.de.

Die oben genannten Kriterien Irritation, Perspektivwechsel, Identifikation, Auseinandersetzung, Entfaltung von Urteilsfähigkeit und Handlungsorientierung gelten auch für weitere zum Philosophieren geeignete materiale Medien wie → Bildende Kunst, → Musik, Theater, Spiele. Auch für diese und weitere Medien bieten vertiefende Hinweise die unterschiedlichen Bände von Peters/Peters, 2021ff.

Auf Bücher, die mit kleinen selbst verfassten Geschichten ins Philosophieren führen sollen, sei hier wegen der Vielzahl pädagogisch gut gemeinter, oft aber philosophisch nicht differenziert arbeitender Veröffentlichungen nicht ausführlicher eingegangen; als philosophisch fundiert sind zu empfehlen Labbé, 2003; Law, 2003 oder Bernardy, 2017, für etwas Ältere die unter 4.2. genannten Titel zu Gedankenexperimenten. Lexika für Jugendliche (z.B. DK Das Philosophie-Buch) eignen sich hingegen eher zum selbständigen Nachlesen und Stöbern; als Anregung zum Selberdenken und Weiterlesen für fortgeschrittene Jugendliche bieten sich auch Einführungen in die Philosophie an wie Steenblock, 2003; Savater, 2000; Böhmer, 1996, ebenso Weischedel, 1966 oder Jaspers, 1965, zur Philosophiegeschichte eher nicht Gaarders „Sofies Welt“, besser, da interaktiv arbeitend, Zablis/Nicoby, 2023, oder Hösles „Café der toten Philosophen“, vor allem aber Steenblocks „Kleine Philosophiegeschichte“ (2002), die andere Bücher nicht nur durch viele Einlassungen zu Positionen des 20. Jahrhunderts übertrifft, sondern auch durch jeweils kleine Original-Zitate der wichtigsten Philosophen, die zum Selberdenken und Interpretieren einladen.

Beim Einsatz von (Erwachsenen-)Belletristik und → Lyrik mit philosophischem Hintergrund für ein Philosophieren mit Jugendlichen sollten ebenfalls die oben angeführten Kriterien für anspruchsvolle Literatur angelegt werden.

Um mit geeignetem Material auch philosophisch zu arbeiten, braucht es als weitere sogenannte Methode auch entsprechende Arbeitsformen:

Für alle Altersstufen gilt als unverzichtbares Medium, mit dem eine philosophische Problemstellung erarbeitet werden kann, das philosophische Gespräch, ein Gespräch also, das sich nicht mit dem Plauderton des Meinungsaustauschs begnügt. Alle philosophisch zu nennenden → Gespräche haben vielmehr diskursiven Anspruch, d.h. sie sind geprägt durch folgende Elemente: Problemstellung (statt nur Thema), provozierender Impuls, Fragen und Nachfragen, auch (An-)Zweifeln, Finden von Begründungen und daraus folgende Formulierung von Argumenten, Aufbieten von Gegenpositionen und Alternativen, Abwägen und Erörtern durch Urteilskraft, jedenfalls vorläufiger Versuch einer auch begrifflichen Klärung, oft durch Anbringen von Differenzierungen gegenüber der ursprünglichen Problemstellung. Entscheidend ist für all diese Elemente der fragend sich auseinandersetzende und kritisch prüfende Charakter (theoretisch zum Fragecharakter der Philosophie, auf dem jedes philosophische Gespräch beruht vgl. Petermann, 2011).

Die von Platon in seinen Dialogen dokumentierte maieutische (d.h. wie eine Hebamme Verstehen und Einsicht zu Tage fördernde) Gesprächsführung vor allem seines Lehrers Sokrates ist für größere Gruppen eher ungeeignet, hat mehr den Anspruch eines Lehrgesprächs für Einzelne, auch im Einzelgespräch zwischen Mama oder Papa und Kind. Damit kann es für Kinder aber eine Kultur der Auseinandersetzung anbahnen. Und es steht Pate für die sogenannte Neosokratische Gesprächsführung, die sich dann auch unterrichtlich für Ältere und größere Gruppen eignet (vgl. Heckmann, 1993; Raupach-Strey, 2002). Heckmann und seine Nachfolger haben dazu wichtige ein philosophisches Gespräch durch den Gesprächsleiter lenkende Gesprächsregeln formuliert. Diese zumindest zu bedenken und immer wieder in ein Gespräch im PhmK einzuwerfen, scheint erforderlich zu sein für ein wirklich als philosophisch zu bezeichnendes Gespräch.

Um ein Streitgespräch mit dem Ziel philosophischer Klärung zu führen, ist es gerade für Ältere sinnvoll, auf die mittelalterliche Konzeption der Disputation zurückzugreifen, die neben einer (Hypo-)These bzw. Position (videtur) stets eine Gegenposition (sed contra) aufstellt, für beide jeweils Belege beibringt, was dann jeweils einzeln einer Diskussion unterzogen wird, um damit zu einer klärenden Antwort (respondeo) zu den Thesen und Belegen zu kommen. – Nützlich ist auch der Einbezug philosophischer Argumentationstheorien, etwa wie sie bereits grundlegend in der „Topik“ des Aristoteles entfaltet werden.

Eine für jüngere Kinder geeignete Vorform einer Disputation ist das gemeinsame kreative Überlegen, ggf. auch nur Herumspinnen und Ausprobieren (in einem wörtlichen Sinne von j’essai) möglicher Lösungen oder Gegenpositionen, nach dem Muster „Sag doch mal, was du denkst …“ oder „Wie kommst du auf diese Frage?“ oder „Könnte das auch anders sein?“ Gerade in Auseinandersetzungen mit sogenannten Naturphänomenen plädieren Vor- und Grundschuldidaktiker dafür, diesbezügliche kindliche Präkonzepte ernst zu nehmen und sie erst nach und nach diskursiv weiter zu entfalten hin zu wissenschaftlich exakteren Aussagen (vgl. Elschenbroich, 2001; Möller, 2007).

Eher für Vertiefungsphasen geeignet sind Arbeitsformen wie das Schreibgespräch, wenn in stiller, eben nur schriftlicher Form bestimmte Vorstellungen zu einem Thema festgehalten werden. Der Zugewinn ist darin zu sehen, eine Meinung, ein Argument, eine Erkenntnis nicht nur zu äußern, sondern auch schriftlich zu fixieren. Alle, die schon einmal eine Klausur, ein Referat, eine Hausarbeit schriftlich verfasst haben, wissen von dieser Schwierigkeit, etwas reflektiert in Wörter zu fassen, statt es „nur“ zu schildern. Im Sinne von Begriffsarbeit schult das Schreiben philosophisches Denken. Ein ähnliches Ziel hat das Verfassen von Essays, eine gerade für ältere Schülerinnen und Schüler beliebte Methode. Für Kinder im Vorschulalter bieten gute KiTas dazu alternativ eine von allen gemeinsam zu erstellenden Dokumentation an.

Der beste Raum, um ins selbstdenkende, dialogisch sich auseinandersetzende und begrifflich klärende Philosophieren zu kommen, ist sicher das persönliche Gespräch zwischen Eltern und Kindern, da Kinder sich hier in der Regel am intensivsten persönlich ernst genommen und angesprochen fühlen. Möglichkeiten ergeben sich dazu bei gemeinsamem Essen, Einkauf, Spielen, Spaziergängen, Einschlafritualen.

Für Ältere ist es dann vorrangig der Lern-Raum Schule, der Möglichkeiten zum Philosophieren bietet, doch nicht nur im Philosophie-Ethik-Unterricht, sondern bei entsprechend philosophisch aufgeschlossenen und kundigen Lehrkräften im Prinzip in allen Unterrichtsfächern, da ja grundsätzlich alles zum Gegenstand philosophischen Nachdenkens werden kann (→ Philosophie) und (aus bildungskonzeptioneller Sicht) auch sollte.

Unverzichtbar sind zum Philosophieren (nicht nur im schulischen Rahmen, sondern auch durch außerschulische Angebote) → Projekte und Exkursionen (→ Außerschulisches Lernen/Erkundung): Sie bieten, da weniger „verschult“, aber gleichwohl durch Lehrkräfte entsprechend durch interessensbasierte und untersuchungsoffene Aufgabenstellungen vorbereitet, in besonderer Intensität ganz wörtlich Räume zum Selbstdenken, dialogisch Denken, begrifflich klärend Denken.

In der fachdidaktischen Forschung und Lehre gilt für ein methodisch differenziertes Philosophieren inzwischen als Standard der Einbezug sogenannter „besonderer“ Methoden aus wichtigen philosophischen Denkrichtungen, genauer die „Transformation“ von philosophischen Strömungen wie Analytik, Konstruktivismus und Rekonstruktion, Phänomenologie, Dialektik, Hermeneutik, Dekonstruktion in philosophische Praktiken für den Philosophie-Ethik-Unterricht und auch für das PhmK (Rohbeck, 2010 [2000], 75-90; vgl. auch das sogenannte „Fünf-Finger“-Konzept von Martens, 2013). Auch hier geht es nicht darum, oft über Jahrhunderte überlieferte philosophische Traditionen im Philosophieren mit Jüngeren zu thematisieren, sondern aus diesen Denkrichtungen Formen und Wege zu gewinnen, die als Wege der Erschließung (in diesem Sinne ebenfalls „Methoden“) eines zu erarbeitenden Themas genutzt werden können. Dazu hier nur einige wenige erläuternde Hinweise:

Aus den bisherigen Skizzen wird deutlich, dass nicht alle eben genannten Erschließungswege für das PhmK gleichermaßen für alle Altersstufen geeignet sind: Für ein konstruktiv-rekonstruierendes wie auch ein dialektisches Vorgehen braucht es jedenfalls im engeren Sinn schon eine Menge philosophischer Erfahrung und Übung; so bezieht sich die konstruktiv-rekonstruierende Erschließung ja vorrangig auf Textarbeit, was zumindest ein Verstehen und eine Reflexion der je eigentümlichen Sprache und bei philosophischen Texten der hier verwendeten Begriffe voraussetzt, um sich über Sinn und Besonderheit dieser Sprache auseinandersetzen zu können. Dialektisch lässt sich hingegen zumindest in Ansätzen in argumentativ ausgerichteten Streitgesprächen arbeiten, auch wenn dies ebenso eine Übung in solchen Diskussionen voraussetzt, zudem einen reflexiven Bezug nicht nur auf den Inhalt, sondern auch die Form des Gesprächs.

Breitere Anwendung findet die phänomenologische Erschließung. Hier ist freilich zu warnen vor einer vorschnellen Einordnung bloßer Beschreibungen von Gegenständen, Ereignissen und Situationen als phänomenologisch, bezieht doch eine phänomenologische Erschließung immer auch unseren subjektiven Bezug auf die uns vorgestellten Erscheinungen (Phänomene) mit ein, so dass sie, um „zu den Sachen selbst“ zu kommen (die elementare phänomenologische Zielsetzung), stets unser Verhältnis zu und auf etwas mit reflektiert. Gut deutlich wird das angesichts der berühmt gewordenen Kinderfrage „Papa, wie kommt das Fenster da in mein Auge?“. Besonders wichtig und nützlich wird der recht verstandene phänomenologische Erschließungsweg, wenn man mit jüngeren Kindern oder auch im sonderpädagogischen Bereich auf der Ebene des Ästhetischen und auch des Emotionalen arbeiten will, wohingegen ein phänomenologischer Bezug auf unser Denken, Verstehen und Erkennen weit schwieriger ist.

Das analytische Verfahren ist dagegen nur scheinbar ungeeignet im PhmK: Auch jüngere Kinder (nicht die Allerjüngsten) sind oft höchst interessiert an der genauen und differenzierten Verwendung von Wörtern wie auch von Sprache überhaupt, selbst wenn sie in ihrem Alter damit noch nicht gleich bei der professionellen Sprachphilosophie sind. Aber wann und warum z.B. etwas Lüge, Betrug, Schummelei, Drum-Herum-Reden, Ausrede, Nicht-alles-Sagen, Unwahrheit usw. genannt wird, ist ein spannendes, gerade auch Jüngere faszinierendes Thema (zu weiteren Beispielen u.a. Matthews, 1989, 77-91 oder 93-104; Petermann, 2020b).

In ähnlichem Verständnis muss man nicht gleich Kennerin dekonstruktivistischer Philosophie sein, wenn man sich auf einen Text, ein Bild, ein Ereignis zunächst rein fasziniert vom unmittelbaren Eindruck einlässt und diesen dann rezeptionsästhetisch kreativ in eigenen Vorstellungen und Ideen weiterspinnt, angeregt durch jenen unmittelbaren Eindruck, der in der je eigenen Phantasie weiterläuft und so durchaus zu Einsichten kommt, auch wenn damit ein möglicher ursprünglicher Sinn des Gegenstands nicht getroffen wird.

Auch das hermeneutische Verfahren ist durchaus schon mit jüngeren Kindern möglich, etwa wenn es um die Faszination geht, etwas so, aber auch in einer anderen Sprache sagen zu können und sich gleichwohl zu verstehen oder eben über das Bewusstwerden des (noch) Nichtverstehens zu zunehmendem Verstehen zu gelangen. Für Ältere bekommt die → Hermeneutik entsprechend Sinn als Kunst des Übersetzens und damit als Einblick in das Philosophieren als je offenen Auslegungsprozess in Kritik an der Illusion eineindeutiger und damit gegenüber der Gefahr des Fundamentalismus oder der Ideologie als absolut gesetzter → Wahrheit.

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